Ramon Almirall. Psicòleg, assessor psicopedagògic i terapeuta de família. Professor del Departament de Psicologia Evolutiva de la Universitat de Barcelona.
Quan l’organització em va convidar a participar en aquesta taula va proposar-me que emmarqués aquest concepte: “de què parlem quan parlem d’escola inclusiva?”.
Intentaré fer-ho per facilitar que, en el debat posterior, resulti més fàcil tenir clar sobre què estem reflexionant i discutint.
Recordaré doncs que l’educació inclusiva sorgeix com l’expressió d’una opció social: la voluntat d’aconseguir una educació de qualitat per a tothom, independentment de les condicions personals, de gènere, d’origen social o de les capacitats de les persones que l’hagin de rebre.
Segons aquest nou plantejament, desenvolupat a principis dels anys 90, no es tracta de “reintegrar” ningú, sinó d’evitar deixar-lo fora de la vida escolar ordinària. No es posa l’èmfasi en la incorporació dels exclosos sinó en la construcció d’un sistema capaç de donar resposta a les necessitats de cadascú.
Les noves preguntes que es planteja la societat sobre l’educació són: què requereixen el sistema educatiu i els centres escolars per donar resposta acollidora i reeixida a tot l’alumnat del barri? Com convé que es relacionin els serveis per tal de facilitar-ho?
Des d’aquesta nova perspectiva es tracta d’acabar garantint que totes les persones puguin ser educades a les escoles del seu entorn normal de convivència, a la seva comunitat, poble o barri.
Seguint aquest punt de vista:
• El discurs sobre la inclusió és una manera de pensar i d’entendre tota l’educació i no només un seguit de recursos i de tècniques en relació a un determinat alumnat
• Construir una escola inclusiva deixa d’estar relacionat solament amb l’escolarització de les persones amb alguna discapacitat (com passava amb la integració), per plantejar-se donar resposta a la diversitat present a les aules. A la diversitat pròpia de tot l’alumnat amb molta o poca capacitat de relació.
I ara potser és el moment de preguntar-se si hi ha alguna diferència entre el que durant anys hem anomenat integració i el que ara es defineix com educació inclusiva o escola inclusiva, o si per contra es tracta d’un simple canvi terminològic que remet a la mateixa idea.
Aquesta pregunta l’hem de respondre dient que, efectivament, integració i escola inclusiva no són el mateix.
Personalment no tinc cap dubte que la integració iniciada els anys 70 va ser un pas necessari, d’una banda per adonar-nos de les potencialitats que hi havia en l’educació conjunta d’alumnat que fins aleshores havia estat separat. I de l’altra per deixar de fixar-nos, com a referència principal, en les limitacions o discapacitats de cada alumne. D’aquesta manera podem començar a parlar de NEE, obrint així el focus i podent descobrir que un mateix alumne tenia diferents necessitats “especials” segons el que era capaç d’oferir-li de forma “normal” un o altre context educatiu. Si l’entorn estava preparat per cobrir una necessitat, deixava de ser extraordinària.
Havent fet aquest recorregut, sorprèn a algú a hores d’ara trobar dins l’aula ordinària un alumne sord, amb dèficit visual o amb discapacitat intel·lectual? Segurament que no. S’ha convertit en un fet corrent, afortunadament, i en un altíssim nombre de casos reeixit, quan fa tres anys era, en canvi, una aventura agosarada posada en dubte per una part important dels qui van haver d’assumir-la d’entrada.
La integració ha estat útil com experiència perquè ens ha ensenyat les potencialitats de l’opció de l’escolarització conjunta, perquè ha permès, a través de la pràctica, avançar en noves maneres d’entendre l’educació i d’actuar als centres educatius. Però també perquè ha estat útil per descobrir les dificultats i limitacions que aquesta opció comportava.
Així les coses, el que avui tenim damunt la taula és tota una altra cosa. No es tracta de canviar de lloc unes persones, uns determinats alumnes. Ni es tracta tampoc de fer entrar als centres, de vegades amb calçador, un alumnat que no estava previst i en una escola que potser no té condicions ni disposició a fer-ho. Crec que aquest no hauria de ser el nucli central de la reflexió.
Com han reconegut ja força organismes internacionals, més aviat es tracta d’anar creant les condicions per tal que les escoles aconsegueixin ser un nou espai d’educació per a tota la població. Per fer-ho, caldrà anar compartint la idea que la discapacitat és un fenomen humà universal i no pas un tret distintiu només d’uns grups per als quals s’hagin de fer polítiques especials. I caldrà anar reconeixent també la diversitat entre les persones com un fenomen complex, com el fruit de les característiques singulars dels individus, però també de les condicions en què són rebudes per l’entorn. Es tracta d’adoptar una mirada sistèmica en la qual individu i entorn s’influeixin mútuament d’una manera molt estreta.
L’experiència dels centres que han dut a terme pràctiques inclusives ha portat a perfilar així les característiques de l’educació inclusiva.
Com va sintetitzar Ainscow (2005):
• La inclusió és un procés sense fi per trobar millors formes, cada cop més adequades, de respondre a la diversitat.
• La inclusió s’interessa i posa especial atenció en la identificació i l’eliminació de les barreres a l’aprenentatge i la participació que pugui trobar l’alumnat. Es tracta d’utilitzar la informació obtinguda a través de les pràctiques educatives per estimular la creativitat i la resolució de les dificultats.
– La inclusió busca la presència, la participació i l’èxit de tot l’alumnat.
– La inclusió es fixa també, de forma especial, en aquells grups d’alumnat amb més risc de marginació o d’exclusió i amb majors dificultats per aconseguir un rendiment adient en l’aprenentatge escolar.
Dibuixada aquesta perspectiva general ens cal afegir que aquestes “millors condicions perquè tothom pugui aprendre a l’escola” no es produiran per generació espontània.
Si es vol construir una escola inclusiva caldrà avançar en diferents terrenys, tots ells interconnectats:
1. Caldrà mobilitzar les actituds, valors, creences i hàbits que comparteix una determinada comunitat educativa i especialment l’equip docent d’un centre. És el que s’ha anomenat crear cultures inclusives.
2. Caldrà reflexionar i actuar en relació a les opcions organitzatives i estructurals preses als centres. El que se n’ha dit: generar polítiques inclusives.
3. I també s’haurà d’actuar i reflexionar sobre les metodologies posades en pràctica i les formes de col·laborar entre el professorat, l’alumnat i les famílies. Allò que s’anomena desenvolupar pràctiques inclusives.
Aquest és el nucli central de les tasques en favor de l’educació de qualitat per a tots. En favor de la progressiva eliminació d’obstacles a l’aprenentatge i de la participació de tots.
Però com que el camí serà llarg i la vida dels infants és única i irrepetible, la realitat ens empeny a prendre decisions cada dia i a optar per diferents formes de treballar.
Tot plegat em porta a acabar la meva intervenció amb un llistat de reflexions que possiblement tindrem ocasió de debatre i explicar millor al col·loqui posterior:
1. Resulta imprescindible aclarir entre tots els implicats de què parlem quan ens referim a inclusió i escola inclusiva.
2. Quant a l’alumnat amb major risc d’exclusió, caldrà obrir mires sense quedar-nos aturats exclusivament en la descripció del tipus de trastorn o discapacitat observada. El diagnòstic ens serveix sobretot per no errar en el nord de l’acció terapèutica i educativa. Però resulta imprescindible mirar també amb atenció què pot millorar del seu entorn per tal que li sigui més fàcil participar i aprendre a desenvolupar-se.
3. Durant el camí per construir l’escola inclusiva s’hauran d’anar prenent decisions sobre l’escolarització de l’alumnat o sobre la continuïtat en un o altre centre. Convé aturar-se a considerar la singularitat de cada alumne i cada família i fugir tant de pressions ideològiques inflexibles favorables a un o altre tipus d’escolarització, com del determinisme segons el qual a cada tipus de discapacitat o trastorn correspon necessàriament un tipus d’escolarització. Les decisions adoptades han de ser sempre singulars i sostenibles, tant en relació als alumnes i les seves famílies, com en relació als centres.
4. Al llarg d’aquestes reflexions necessàries per part dels professionals hem pogut comprovar que resulta incomparablement més útil el treball en xarxa, en forma de conversa de tots els professionals implicats, que no pas les coordinacions bilaterals entre uns i altres. No té res a veure plantejar-se compartir la mirada sobre el cas, per fer-ne un abordatge col·laboratiu, amb la única intenció de coordinar-se per distribuir millor la feina.
5. Més enllà de la col·laboració ja existent entre els centres educatius, els EAP i els Serveis Educatius Específics, cal avançar també en la incorporació d’altres recursos especialitzats com són els Centres d’Educació Especial i els Serveis de Salut Mental al treball conjunt amb l’escola.
Queda clar que és des de la reflexió compartida a través del treball quotidià d’on sorgiran els millors fruits. En aquest sentit, jornades com la d’avui són una molt bona oportunitat per afavorir-ho.
Res més de moment. Gràcies per la vostra atenció i confio que puguem intercanviar parers en el debat final de la taula.
Notes
(*) Text presentat a la X Jornada de Debat “Salut Mental i Educació” el 26 de novembre de 2010.
