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El TMG en los Centros Residenciales de Accion Educativa (CRAE)

Susana Brignoni. Psicóloga Clínica. Psicoanalista. Centro de Salud Mental Infantil y Juvenil de Nou Barris

El TMG en los CRAES

Una cigarra que había cantado alegremente durante todo el verano estuvo a punto de morir de hambre cuando llegó el invierno. Entonces se dirigió a unas hormigas que vivían cerca y les pidió que le prestaran una parte de las provisiones que habían almacenado para el invierno. “¿Qué has estado haciendo durante todo el verano?”, le preguntaron las hormigas. “He cantado día y noche”, contestó la cigarra. “Si has cantado”, le respondieron las hormigas, “bien puedes bailar ahora”. ” ¿Cuál es la moraleja? Peter explica que cuando le presentaron la fábula, a partir de un test de inteligencia, estuvo a punto de contestar que la moraleja consistía en que las hormigas no eran caritativas. Sin embargo, rápidamente se dio cuenta que esta respuesta desentonaba con el resto de los ejercicios…Tanteó al que le administraba el test y le dijo que la moraleja era que había que trabajar mientras haya tiempo para hacerlo. Entonces, dice Peter, detecté que ésta era la respuesta que se esperaba de mí , que era la correcta…” Los fronterizos”, Peter Hoeg.

Trabajamos con sujetos desamparados. Este es el diagnóstico por el que vienen precedidos todos aquellos chicos de 0 a 18 años que ingresan en un CRAE. El hecho de ser considerados desamparados desde una perspectiva social responde a modificaciones en las leyes de protección a la infancia, que en 1987 reemplazan el término de abandono por el de desamparo. Este cambio no es sin efectos. De hecho introduce una distinción fundamental a la hora de decidir el ingreso de un niño en una institución: que su situación no está determinada por la presencia o ausencia física de sus progenitores sino más bien por el ejercicio o no de las funciones que se esperan de todo aquel que se considere el referente de un niño. Poner el eje sobre las funciones prepara las condiciones para que un relevo pueda tener lugar. Este desamparo, que llamaré social, y que provoca un sufrimiento en los niños ligado a sus condiciones de vida requiere y obtiene respuestas desde los poderes públicos. Es por ello que tienen su razón de ser los CRAES y también un programa como el nuestro, el SAR, que pretende justamente ofrecerse como un soporte o sostén a la intervención que en estos sitios tiene lugar, ayudando a despejar los problemas relativos a la salud mental, dando asistencia a los mismos a la vez que abriendo el camino para que ubicados dichos problemas, un trabajo educativo sea posible.
Ahora bien queremos ir más allá del desamparo social y preguntarnos si es lo mismo hablar de desamparo social que hablar de de-
samparo subjetivo. Nos preguntamos si hay un más allá del desamparo social que pueda reconocerse como un sufrimiento subjetivo y que no responde únicamente a las necesidades vitales inmediatas.
Las jornadas de hoy nos invitan a pensar justamente en esta cuestión y a plantear una hipótesis: en el caso de los chicos con TMG en los CRAES hay una superposición entre el desamparo social y el desamparo subjetivo. Si esto es así el trabajo de la institución es fundamental ya que ha de prevenir o evitar profundizar cualquier otro tipo de desamparo. El desamparo en lo social implica que no están al alcance del niño o el adolescente las posibilidades para responder a las cuestiones y situaciones que el otro de referencia le plantea. El otro de las negligencias, de los malos tratos, de los abusos remiten al niño a una dificultad fundamental que es la de poder alojarse en este otro en los términos en que a la infancia le conviene. Estos, son entre otras cosas, que el referente invista al niño con un sentimiento de vida, lo marque con un deseo que no sea anónimo y le de la posibilidad de establecer la capacidad para discernir. Ahora bien ¿qué ocurre cuando a esas condiciones de vida en lo social se le superpone lo que llamaría un desamparo subjetivo? El sujeto se ve confrontado al encuentro con un real para el que no tiene acomodamiento simbólico posible: se duplica su situación de desamparo. Este es el caso de los chicos con TMG en los CRAES. No es un encargo sencillo pensar que un trabajo educativo puede tener allí lugar.

En los CRAES hay chicos con TMG. Quiero aclarar que este hecho no siempre coincide con la gravedad de algunas situaciones que allí pueden suceder. Sin embargo son chicos que de manera muy inmediata confrontan a los educadores con un sentimiento de imposibilidad. El TMG se presenta como un imposible de abordar desde la perspectiva educativa. Ese imposible se nombra de diversas maneras: “no tenemos formación para ocuparnos”, “la institución en la que trabajamos no es la adecuada”, “son chicos que requieren una atención absolutamente particularizada y tenemos el grupo”, “no fuimos contratados para ocuparnos del trastorno mental”, etc.

Estas quejas, sin lugar a dudas, llevan en sí mismas una verdad ya que muestran como en el encuentro con estos chicos hay, para todo aquel que se disponga a trabajar, un antes y un después. El antes está marcado por los ideales que hicieron que se convirtieran en educadores y el después está marcado por la lógica de ese encuentro. Este encuentro confronta al educador a un segundo tiempo en su elección: debe consentir o rechazar a trabajar con ellos para luego acercarse al amplio abanico de posibilidades y límites que este trabajo conlleva.

En los CRAES hay chicos que deliran, hay otros que explotan de manera aparentemente inmotivada, hay los que cuando están solos cantan para tapar la presencia de una voz, hay los que agreden a los semejantes o se autoagreden para no agredir al otro, hay los que se fugan, hay los que repiten frases sin sentido o establecen una especie de mecanización de la palabra, hay los que no pueden estarse ni tres minutos quietos, hay los que desconectan, los que nunca pueden recordar lo que tienen que hacer al día siguiente aunque se lo hayan repetido mil veces, hay los que se desorientan y se pierden…Hay una amplia variedad de presentaciones pero casi todas ellas tienen algo en común: son sujetos en los que muchas veces no está claramente definido un síntoma y sus manifestaciones pasan básicamente por el nivel del acto. En estas manifestaciones muestran un cierto desamarre al otro y en este sentido enfrentan a los educadores a una dificultad fundamental que es la de saber en qué lugar situarse o desde qué perspectiva hacer su oferta educativa para construir el vínculo educativo, que es el medio para poder trabajar. Y, también, los confronta a la pregunta de si hay un trabajo educativo posible.
Al no estar claramente definido un síntoma suceden dos cosas: el chico mismo se convierte en los fenómenos, las manifestaciones que expresa (se convierte en un disocial, en un loco, en un hiperactivo, etc.) y por otro lado se convierte en el síntoma del otro. Es decir, el chico se convierte en la fuente de sufrimiento del sector educativo.

¿Cómo los tratamos? Diría aquí que el tratamiento se inicia a partir de una lectura como en la fábula de la cigarra y las hormigas: según la lectura que se haga de lo que allí acontece será la estrategia de intervención que se desprenda. Leemos los casos que nos preocupan, los educadores y el soporte técnico, en una reunión, una vez cada 15 días. Convertimos los casos en objeto de una charla. ¿Por qué lo hacemos de este modo?

  1. Porque justamente es necesario restituir el lugar de la palabra en aquellos lugares donde todo lo que concierne a los niños ha quedado cubierto bajo la perspectiva de sus manifestaciones y de sus actos.
  2. Porque cuando se trata de lo que sucede a estos niños con lo que contamos para trabajar es con lo que dicen los que se ocupan de ellos.
  3. Porque es necesario operar una transformación que va de que el chico sea un síntoma para el otro a que él mismo pueda tener un síntoma.

4- Porque para que esa transformación se produzca las respuestas del referente han de ponerse en juego: en tanto pueden contribuir a fijar un comportamiento o contribuir a disiparlo.

Estos sujetos muestran, muy a menudo, que más que estar en la lógica de la trasgresión están en la lógica de la irrupción, algo irrumpe en ellos que los deja frente a un agujero al que responden con sus respuestas ya inventadas. (Eso que irrumpe los empuja. A veces pensamos que actúan sin motivo porque lo que empuja es invisible u opaco a nuestros ojos). Sus actos son muchas veces una solución a ese agujero. Sin lugar a dudas hay problemas de comportamiento pero ¿a qué trastorno responden? O ¿Qué es lo que está en causa en sus actos? En primer término podemos decir que hay en estos chicos una dificultad para simbolizar. Frente a esta dificultad lo que viene del Otro es amenazante. El sujeto responde mediante la agresión o la fuga. Por eso más allá del hecho físico de fugarse es necesario preguntarse de qué se fuga el sujeto. Encontraremos múltiples respuestas que justamente muestran que no se trata sólo de una trasgresión a las normas. El sujeto tiende a fugarse cuando lo imposible de soportar se presenta para él y ha quedado sin medios para responderle. La fuga es una solución, tiene un sentido, un chico la explicaba a partir de haberlas abandonado: “Ya había abandonado los intentos de fuga, y por tanto, había empezado a tener problemas con los demás.”
Hay también el vivir una experiencia en lo íntimo y la imposibilidad de comunicarla como en el caso de un niño, de 12 años, expulsado de varias escuelas ante la alarma general debido a una serie de conductas disruptivas: provocaciones, imposibilidad de estar quieto, agresividad. Cuando puede empezar a construir su experiencia en el espacio clínico muestra como sus actos están precedidos por un profundo malestar que él refiere a la muerte: está invadido por alucinaciones que no le permiten concentrarse, que hasta ese momento no había relatado, en las cuales unas voces le dicen “te mataré” a las que él responde agrediendo a lo que tiene delante. ¿Podemos tomar este caso como un caso de descontrol de los impulsos o preguntarnos más bien qué es en realidad lo que comanda este impulso para desde allí empezar a tratarlo?
O bien tenemos los sujetos que desenganchados del lazo social se dedican a una errancia que los pone muchas veces en situación de riesgo de vida, pero que curiosamente cada tanto regresan al lugar del que han salido y que aparentemente rechazan, como si ese rechazo fuese la condición para sostener un frágil vínculo. Pienso en el caso de una chica que se fuga permanentemente y que ha de pasar por la policía para hacerse llevar nuevamente al centro. Pero lo curioso del caso es que es ella misma la que se dirige a la policía para forzar que la lleven.
En resumen, en estas reuniones, tratamos de encontrar “la lógica del caso”. Ordenar un puzzle con las coordenadas que lo determinan. Creemos que la posibilidad de que el sujeto establezca un lazo pasa en cierta medida por la forma en que el otro de referencia construye el caso, habla de él, le da forma. De allí se desprenden las estrategias, las intervenciones que van desde la derivación a tratamiento terapéutico, farmacológico hasta el trabajo de seguimiento periódico entre el tutor y el terapeuta. En la intervención educativa pensamos en establecer elementos que hagan de mediadores en las relaciones entre los chicos y el educador: una actividad o un objeto; tener en cuenta la necesidad de establecer un marco claramente regulado en la vida cotidiana; pensar actividades a partir de lo que engancha al niño y no a partir de lo que debería ser; no identificarse al niño en su exigencia muchas veces extrema haciendo uso de un poder normativo; usar el humor para desviar la presencia de otro invasivo; y sobre todo construir circuitos por los que el chico pueda circular y desconcentrarse del lugar donde vive (centro de día, hospital de día e incluso en ciertos momento ingresos en las unidades de crisis)…Es decir que para el tratamiento de chicos con TMG es necesario el establecimiento de una red.
¿Cuál es la apuesta que determina este tipo de intervención? La apuesta tiene que ver con el lugar que se reserva al sujeto en la vida institucional especialmente en aquellos sujetos que están siempre al borde de la expulsión, de la segregación ya que son tratados a partir de sus defectos de identificación a lo que el discurso común requiere de ellos.
Una institución como los CRAES es un lugar de paso (no de pasada) en el que se construye un futuro pero para serlo tiene que ofrecerse como un lugar de vida. Esto quiere decir que el tiempo que un niño pase allí ha de ser un tiempo que favorezca el trabajo subjetivo que él ha de realizar. En este sentido la vida en un CRAE obliga a los educadores a inventar los modos en que puedan articularse las exigencias del tiempo social con las necesidades de los diversos tiempos subjetivos.

(*) Ponencia presentada en la VII Jornada de Debat de la Fundació Nou Barris “Els trastorns mentals greus en la infància i en l’adolescència”, Noviembre 2004.

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