Laura Costa Psicóloga. Psicoanalista. Responsable del PAIDHA
Este Programa de la Fundación Nou Barris nace en abril de 2017. La existencia del Programa se ha planteado en una doble vertiente: por un lado, se propone dar una respuesta viva y operativa a las dificultades de los niños y adolescentes que presentan fracaso escolar, una respuesta no generalizada y que se da caso por caso; y por otro lado, se propone la investigación de las causas de esos fracasos escolares, tomando en cuenta las múltiples variables intervinientes: desde las más externas al sujeto –como las socioeconómicas– hasta las que se relacionan con lo más íntimo del mismo –lazos familiares, la historia individual, la relación al saber, la estructura clínica, las miradas de los docentes y de los padres, etc.–.
En este artículo, se plasmarán las primeras conclusiones de esta investigación, a partir del análisis de 33 casos que han pasado por el Programa, hasta agosto de 2018. Este Programa recibe derivaciones internas de los Equipos de la Fundación, que son realizadas por decisión de los referentes de los casos, cuando se considera que el dispositivo del Programa puede ayudar a despejar alguna duda, a resolver alguna pregunta, o cuando se apuesta a que el paso por este dispositivo permitirá despejar y despegar la demanda escolar evaluativa de la demanda terapéutica, facilitando esta última.
Funcionamiento del dispositivo PAIDHA
En el dispositivo del PAIDHA, se realiza un estudio psicopedagógico sobre las aptitudes escolares del niño que incluyen muchos aspectos: la historia vital, la apreciación clínica, las actitudes de los niños y adolescentes hacia las tareas que se les encomiendan, sus gustos e intereses a nivel escolar y extraescolar, sus relaciones con los docentes, el tipo de respuesta que ofrecen ante las propuestas que se les hacen, el concepto que tienen de sí mismos, los resultados de unas pruebas psicométricas estandarizadas, los puntos débiles y los fuertes en sus procesos de aprendizaje, la mirada de los padres sobre el niño, la apreciación de los profesionales de la educación, entre otros. Este estudio que se realiza del niño o adolescente, tiene una dirección aportada por la apreciación clínica del referente del caso –tanto en el momento de la derivación como en el de la conclusión– y, con todos estos elementos analizados, se realiza una síntesis que se vuelca en un informe psicopedagógico.
La función del informe es dar una herramienta que permita una mayor comprensión de las dificultades escolares, brindar las ayudas necesarias a los padres y a los docentes y resituar el problema escolar facilitando la comunicación entre la escuela, la familia y los profesionales intervinientes, que permita tomar las decisiones más acertadas para el niño o adolescente.
Proponemos algunos ejemplos tomados de estos 33 casos.
Un cambio de diagnóstico
[….]
Conclusiones sobre la casuística de la muestra de 33 casos analizados
Se ha observado que en la mayoría de casos no hay absentismo y, si se dan, son con aviso; se nota cierto entusiasmo de la gente en ser evaluada. Cuando en algunos casos, se ha dado la opción a los niños o adolescentes para acabar la evaluación o a continuar un poco más, la respuesta siempre fue la de continuar. Hubo un solo caso en el cual el sujeto decidió continuar, pero después no asistió a las sesiones, aunque vino a buscar el informe y resultados. El porcentaje de casos que finalizan todo el proceso, incluida la recogida del informe es del 92%.
Con respecto a la variable sexo, de los casos analizados, un 76% corresponden a niños (25 casos) y un 24% a niñas (8 casos). La variable sexo es preponderante para el masculino, es decir, que el 76% de los casos PAIDHA son varones.
En cuanto a la variable edades, hay una franja predominante entre los 10 y los 12 años, es decir ciclo superior de primaria e inicio de la ESO. La variable pubertad–preadolescencia parece estar relacionada con mayores dificultades en el aprendizaje. Por un lado, esto puede deberse al empuje pulsional que se presenta en esta época de la vida, haciendo una irrupción que puede modificar el rumbo de la evolución escolar; pero, por otra parte, también puede estar ocasionada por un cúmulo de retrasos en los aprendizajes, que eclosionan en esta época y que impiden responder a una demanda de conocimientos y de abstracción del pensamiento que no se ha podido consolidar hasta ese momento.
En relación con las demandas, hay sujetos y familias, que han pedido ser evaluados para extraer un beneficio de esa nominación: son conscientes de que en las instituciones escolares pueden recibir ayudas –adaptaciones que les faciliten el aprendizaje–. En algún caso, el adolescente y su familia han venido a buscar un diagnóstico de dislexia para hacer la selectividad en tribunal específico y al no conseguirlo, han rechazado nuestras conclusiones y han pedido más pruebas. Se ha tenido que reconducir la situación hablando directamente con la escuela. Muchos sujetos vienen con “propuestas” de diagnóstico, sobre todo de dislexia y TDAH; estas propuestas vienen desde la escuela o son sostenidas por los propios padres, o por ambos y a veces hasta por el mismo niño o adolescente. Con bastante frecuencia se escucha este empuje a la nominación y, sorprendentemente, también se escucha un rechazo al saber que pueda encerrar ese síntoma del niño. Por ejemplo, en un caso concreto de unos padres excesivamente preocupados por su hijo, cuando se señala el nacimiento de un hermano, indicando alguna implicancia emocional, esto es rechazado inmediatamente, y surge la idea de que sea “algo más grave”, “cerebral”, “algún trastorno” que rebaje rápidamente la implicación de los padres en el asunto. Queda patente el goce allí de ceder a su hijo como objeto a ser investigado, que garantizaría la continuidad de ese goce. Por lo tanto, desde nuestra orientación en el PAIDHA, hay un trabajo que hacer para ir a contracorriente de esta demanda de los padres. En este caso, se trataría de la búsqueda de un beneficio inconsciente en la nominación del niño.
En algunos casos, los niños vienen ya con un informe y/o diagnóstico de otra institución, y se solicita una nueva evaluación que ratifique o deje caer ese diagnóstico. Lo que está velado es la impotencia de esos informes y diagnósticos en resolver la problemática del niño, que ha quedado paralizada desde entonces. Se han visto algunos casos donde los niños han salido del PAIDHA con “otro diagnóstico” diferente del que traían, para sorpresa de los padres, escuelas o mismos niños. Por ejemplo, algún TDAH que sale como dislexia. En otra ocasión, el pasaje por el PAIDHA, ha servido al referente para delinear un diagnóstico de TEA que estaba enmascarado por un diagnóstico de TDAH, que era mucho más fácil de asumir por los padres. Se pone en evidencia que hay etiquetas más fáciles de llevar que otras. “Hay etiquetas con pedigrí y otras no tanto”, dice J. R. Ubieto en Niños hiper”, p. 43.
Con respecto a la cantidad de casos de cada equipo, de los 33 estudiados, 27 corresponden al CSMIJ y 6 al SAR. Los casos del SAR representan el 18% de la totalidad de los casos PAIDHA.
Con respecto a las capacidades intelectuales medidas por los test de inteligencia (WISC V- RIST) se puede hacer la siguiente distinción:
de los 4 sujetos efectivamente evaluados del SAR, resultaron dos casos con CI bajo (dos CI límites, entre 71 y 84, y dos CI con retraso intelectual leve, entre 50 y 70).
De los 27 casos del CSMIJ, se han encontrado 11 con capacidad intelectual límite o discapacidad intelectual.
De lo que puede deducirse, que, en la muestra de casos estudiada, la variable capacidad intelectual límite(1) o discapacidad intelectual aparece en un 67% de los casos del SAR y en un 41% de los casos del CSMIJ.
Estos resultados podrían ser indicadores de una pobreza simbólica-intelectual, que puede estar determinada, en parte, por la posición socioeconómica de la población estudiada (el barrio donde está emplazada la Fundación). Por otra parte, las diferencias significativas encontradas entre los casos de ambos servicios en relación con la variable Capacidad Intelectual (CI), podrían responder a la introducción de la variable desamparo, ya que si se toma en cuenta, se puede pensar en los efectos en el psiquismo en relación con el saber, de la ausencia o borramiento de los ideales que no son sostenidos por la familia.
En las derivaciones al PAIDHA, se ha observado que, en varias ocasiones, los padres, escuelas o EAP piden “la prueba del TDAH”. Los dichos son esos. De lo que se deduce que hay una creencia en que el TDAH podría ser un trastorno que podría ser detectado a partir de una prueba. Como quien se realiza una prueba para saber si es diabético, por ejemplo. Lo que pone de manifiesto que hay una creencia, cada vez más certera, de que el TDAH no es un conjunto de síntomas sino un trastorno, que puede ser identificado cerebralmente, un disfuncionamiento a corregir y eliminar. Y como correlato, que no hay ninguna idea de que la crianza, el estilo de vida, la manera de educar, el tipo de familia en la que el niño nace o se desarrolla o la historia de los padres, pueda tener alguna incidencia en lo que le pasa al niño.
Con respecto a los casos en los que se presentaban dificultades en la lectoescritura, en varios casos se encontró una correlación con estructuras psicóticas, más marcadamente en relación con la escritura que con la lectura. En uno de los casos, la estructura se mostró en un brote post PAIDHA; en otros casos ya se tenía esa apreciación diagnóstica pre PAIDHA. Las dificultades que se han tratado en relación con la escritura son la desestimación de las normas de ortografía (por desconocimiento, rechazo, menosprecio de las mismas), la no utilización de las normas gramaticales y la falta de aplicación de los signos de puntuación; es decir, que los sujetos escriben de alguna manera ajenos a las normas preestablecidas.
Una vez atravesado el proceso del PAIDHA y entregado el informe, se ha observado que el mismo, en varias ocasiones señaladas por algunos referentes, sirvió a la hora de favorecer el diálogo e intercambio sobre un niño, a veces difícil, entre los clínicos y las escuelas/ CRAES/ EAPS.
En varias ocasiones, en las conclusiones de los informes, se ha hecho hincapié en que los problemas que presentaba el niño (conductuales o de aprendizaje) eran de índole emocional, tratables a partir de la terapia por la palabra, restituyendo el valor de la misma.
En relación a las capacidades intelectuales de los sujetos, se ha visto que el juicio previo de padres, educadores o clínicos no siempre se ajusta a la realidad del niño: se presentaron casos de niños en quienes, debido a su bajo desempeño escolar, no se había intuido en ellos capacidades por encima de la media o talentos en determinados aspectos de la inteligencia; en otros casos, inversamente, se pensaba en el niño como alguien con capacidades cognitivas adecuadas y se ha encontrado, sorpresivamente, que eran muy bajas. Es decir, que hay niños cuyas dificultades de aprendizaje o conducta hacen sombra a sus verdaderas capacidades intelectuales mientras que otros niños, enmascaran muy bien sus dificultades a través de un semblante de sociabilidad, simpatía y obediencia, que, desde la visión adulta no hace suponer un verdadero retraso en cuanto al saber que se supone adquirido por la edad cronológica que presentan.
En algunos casos se ha visto un alivio subjetivo, del niño y la familia al atravesar el dispositivo. Por ejemplo, en un caso donde el niño era “mal visto” y era rechazado abiertamente por los educadores, ayudó al cambio de posición del niño y también del entorno escolar. En otro caso, el enunciar las habilidades de la niña, cuando sus capacidades generales eran muy bajas, produjo gozo en sus padres, a la vez que la mención a una malformación congénita como posible causa de su retraso en los aprendizajes, produjo alivio, ya que no se trataba de falta de voluntad (“no se esfuerza lo suficiente”) sino de una limitación orgánica.
También se ha observado en algunos casos, que, acalladas las demandas de evaluación, algunas terapias se revitalizaron, mientras que, en otros casos, ha habido dificultades en retornar a la misma o se ha diluido la demanda de terapia.
En relación con los otros informes que nos han llegado de otras instituciones de salud mental, lo que se ha observado es que son informes donde la cifra está muy presente, así como también las nominaciones del diagnóstico. Hay un borramiento de la historia del sujeto y de las vicisitudes de sus andares escolares, y se apunta decididamente a dar con la etiqueta correspondiente para proceder a un encasillado que deja al niño y a los padres perplejos y sin saber qué hacer. A veces se aventuran diagnósticos sin que se cumplan todos los parámetros; en otras ocasiones, debido a las discordancias en los datos cuantitativos y supuestamente objetivos, no se concluye nada y se envía a retestear en un tiempo, un año normalmente. Hay una tendencia a reducir al sujeto a una cifra en la que se cree ciegamente. Se verifica el esfuerzo de los otros informes en erradicar todo signo de subjetividad. Cuando en el Programa se presentan estas discordancias numéricas, a lo que se procede es a la interpretación de las mismas, realizada entre la responsable del programa y el referente del caso, y es eso lo que se vuelca en las conclusiones de los informes. De las discordancias se hace surgir la particularidad del sujeto.
Ha llamado mucho la atención el desprecio actual a ubicar las causas de los problemas de aprendizaje de los niños en lo emocional, como explicaba al comenzar las conclusiones; pero también se ha asistido a la desvalorización del antiguo refuerzo o apoyo escolar, donde se recurría a la figura del profesor particular, quien con menos ratio y más paciencia, podía hacer resurgir en el niño las ganas de aprender o podía despertar en él otra mirada hacia las matemáticas, lenguas, etc., que le permitieran apropiarse de ese saber cultural para disponer de él. En la actualidad, la mayoría de los padres que vienen a consultar para saber si su hijo tiene un trastorno, o casi pidiendo que se corrobore su creencia de que lo tiene, no toman en consideración que esa podría ser una buena opción
–la de las clases de refuerzo– para su hijo. Opción que en varios casos ha sido recomendada desde el Programa, con buenos resultados. Preferible “trastornados” a “faltos de cultura”, y allí queda reflejado el lugar desfalleciente del saber en la actualidad.
Apreciación final
Una práctica solo puede medir sus consecuencias por los efectos que produce, siempre en un “apres coup”. Un año y 4 meses de trabajo, y 33 casos estudiados, no son suficientes para medir los alcances que puede tener.
De momento, algunos efectos se han hecho ver: algunos relanzamientos del aprendizaje en el niño, algunos cambios en la mirada del adulto (padres-tutores-maestros) sobre el niño, algunas aperturas de las conversaciones entre clínicos y maestros, replanteamientos del concepto de adaptaciones y planes individualizados, algunos rechazos, otros pedidos de continuación en el Programa, algunas precisiones que surgieron sobre los diagnósticos, algunos alivios subjetivos, nos hacen pensar que el desafío PAIDHA merece la pena de seguir poniéndose a prueba.
El discurso imperante presenta un empuje a la evaluación, al punto de que muchas personas demandan ser evaluadas para obtener una certificación o diagnóstico que fije su sufrimiento.
La industria farmacéutica apoya estas demandas y a la vez, las crea. Muchos diagnósticos “prêt-à-porter” como el del TDAH, se resuelven mediante la medicalización de los niños, incrementando el beneficio económico de dicha industria. Se trata de acallar el malestar, de cerrarle la boca al sujeto.
Este empuje a la nominación no solo se aprecia en el ámbito escolar, sino que es un movimiento global que lleva a medicalizar los sufrimientos, como es el caso de la depresión. Así como Lacan quiso mostrar que la depresión no existe, sino que se trata de cobardía moral(2), también podríamos decir que el TDAH no existe ya que se trata de un hablar con el cuerpo, como argumenta José Ubieto en su libro que lleva ese nombre. Ni el TDAH ni la depresión son entidades nosológicas de las que el discurso analítico se pueda valer.
“El significante depresión ha ido colonizando el campo de las afecciones psíquicas, pues funciona como una gran coartada para que clínicos y pacientes se ahorren el camino del saber. No solo el psiquiatra se saca de encima el problema con presteza, también el paciente se acoge con gusto a una explicación que le evita pensar las causas de su padecimiento y, más aún, el goce que obtiene del mismo” (Rosa López en (https://nucep.com/publicaciones/tristeza-enfermedad-cobardia-moral/).
Podemos pensar la invención del TDAH también como una coartada que ahorra el camino del saber.
Sin embargo, hay un movimiento, a partir del discurso dominante, apoyado en los supuestos hallazgos de las neurociencias y con el patrocinio de la industria farmacéutica, de nominar para fijar y luego erradicar o al menos acallar con el fármaco. El discurso dominante busca que el sujeto no hable, no exprese su malestar y le quita la opción de que sea él mismo quien encuentre una respuesta a su sufrimiento. Busca el control de los individuos.
El discurso educativo no escapa a estas influencias, sino que, por el contrario, estos significantes nominativos están ya enraizados en él. El discurso educativo se hace solidario de la detección precoz y del borramiento del sujeto, que se convierte en objeto de estudio y de categorización, a quien se le aplica un protocolo y en ocasiones un fármaco. Como señala M. P. Álvarez en Niños hiper, si nos ubicamos del lado de la denuncia del TDAH, de su no existencia, lo que logramos es darle validez, porque lo que se observa es que existe la ciencia que sostiene el TDAH y, negándolo, nos posicionaríamos como ateos de esa ciencia al afirmar que no existe. Se necesita un paso más, que es lo que el PAIDHA se propone, que es hacer uso de esas nominaciones para luego apartarlas y poder decir algo sobre el sufrimiento subjetivo en juego, en el caso por caso.
El dispositivo PAIDHA, además de ser una herramienta para resituar las dificultades y fracasos escolares, se ha revelado como una posibilidad de rechazar algunas demandas imperativas sin rechazar a los sujetos, haciendo un semblante de acoger los significantes del otro, para hacer que el otro escuche algo de lo que no quiere saber nada: el síntoma y el goce que encierra.
Los avances futuros en esta investigación sobre las dificultades del aprendizaje, continuarán poniendo a prueba este dispositivo –que actúa en la intersección de diferentes discursos (neurocientífico, educativo, clínico) y que se realiza a través de una práctica entre varios– con el objetivo de verificar si es una herramienta válida contra el fracaso escolar.
Notas
(1) CI límite significa que no alcanzan la media – CI: 100 ni la condición de discapacidad intelectual – CI menor o igual a 70), están en el medio entre ambas.
(2) Lacan, J. (1977): Psicoanálisis. Radiofonía & Televisión. Barcelona. Anagrama.
Bibliografía
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Ubieto, J. R.; Pérez Álvarez, M. (2018): Niños hiper. Barcelona. Ned ediciones.
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