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Susana Brignoni.
Psicóloga Clínica. Psicoanalista. Coordinadora del Servicio de Asesoramiento a Residencias de la DGAIA de la Fundació Nou Barris per a la Salut Mental

08quetratamienEl trabajo con educadores sociales convoca a los psicoanalistas a preguntarse por aquello que transmiten. Cuestiones como qué queremos decir cuando afirmamos que el síntoma es una invención del sujeto, un modo de funcionamiento, y que hay que saber que función cumple para tocarlo es una de ellas. Si el trabajo educativo está orientado para abrir canales que conecten al sujeto con lo social ¿cómo hace el educador para soportar a un sujeto que presenta una fobia escolar y que no quiere salir de casa? O ¿cómo trata a un sujeto con un “trastorno oposicionista-desafiante” que tiene en vilo a la escuela a la que asiste, produciendo, hoy día de manera frecuente, que la comunidad de padres se organice pidiendo su expulsión de clase? O ¿cómo respeta que un niño cante o emita sonidos en momentos inesperados sin intentar ordenar su tiempo situando cuál es el momento para callar o para “expresarse”? Es decir ¿cómo hace para privarse de intentar educar “lo real pulsional” en juego?

El psicoanalista en conexión con lo social está permanentemente interrogado en sus decires ya que estos adquieren validez en la medida de sus efectos. Y para que haya efectos hace su oferta. En nuestro caso la oferta se organiza alrededor de dos ejes:

1. producir un lugar de enunciación

2. introducir, donde hace su aparición un trastorno, un comportamiento desordenado, una pregunta que apunte a la significación sintomática o que apunte a hacer emerger lo que está en causa en el trastorno.

A este dispositivo lo llamamos soporte técnico. En lo efectivo ¿qué ofrece el ST? El ST es un dispositivo que se ofrece como un espacio y un tiempo de lectura: intenta rastrear qué operadores vuelven legibles las situaciones actuales sin quedarse enganchado con las lecturas que se efectúan desde el sentido común o desde lógicas homogeneizadoras. Pone de relieve el efecto de la protección a la infancia: en el momento en que un niño es considerado como desamparado se convierte en un “heredero” directo de aquello por lo que es separado de su hogar: queda “bajo sospecha”. Si fue maltratado será un maltratador o un niño “traumatizado”; si vivía en un entorno adictivo tendrá adicciones; si su familia es “desestructurada” estará en contradicción con las normas y así hasta el infinito.

Intentamos en la conversación que mantenemos con los educadores dejar en suspenso esas certezas, abriendo allí un espacio en el que pueda emerger una pregunta sobre el sujeto en cuestión. Esta pregunta es, a veces, el primer hueco que se produce para que el niño encuentre allí algo del orden del “amparo”. Y es en la apertura de ese espacio donde decidimos si es necesario derivar a un niño a tratamiento. Con esto quiero señalar que tratamos de poner un freno a las derivaciones que se precipitan cuando un niño hace síntoma a la institución en la que vive generando un malestar que intentamos reintroducir en las reuniones que se efectúan.

Lo ejemplificaré a partir de dos problemáticas actuales y frecuentes: los TC y la psicosis.

Los trastornos del comportamiento

A veces seriamos casos a partir de los “trastornos” que presentan. Los educadores muchas veces esperan de nosotros una fórmula-solución que sea, además, aplicable a todos los casos que presentan dichos trastornos. Por eso es interesante seriar: en la seriación de lo que aparece como repetido en su manifestación pueden observarse los puntos de falla en lo que hace a la causa.

Dos niños de 12 años presentan iguales trastornos de comportamiento: explosiones que parecen inmotivadas o exageradas, alguna fuga de la escuela, dificultades para mantener la atención, algunas agresiones a los compañeros o a sí mismos.

Uno de ellos, S. revela en las entrevistas con la psicoanalista que lo que lo inquieta es la muerte. Pero no se trata de un pensar en la muerte sino de algo que aparece en su cuerpo bajo la forma del despedazamiento. Habla de una tripa podrida, una tripa que puede atacarlo. En el momento en que esta idea lo invade necesita moverse: a veces dice “siento un nervio que empieza en las piernas”. Hay un “no puede no moverse” que lo empuja en el sentido de un intento de vivificación.

El otro niño R., tutelado, es traído a la consulta por sus constantes expresiones de agresividad: se pelea con otros niños, falta el respeto a los adultos, explota “a la mínima”, es inteligente pero no avanza en los aprendizajes. En la escuela a la que asiste, considerada por el centro en el que vive, como excelente, no paran de expulsarlo, aunque no lo hacen definitivamente “por caridad”. R. no se muestra para nada interesado por todo el escándalo que provoca. Hijo de inmigrante, desorientado respecto a sus orígenes, le propongo que traiga a la sesión un planisferio. Empezamos, juntos, a recorrer los distintos caminos que sus familiares realizaron hasta llegar a Barcelona. Trabaja en la sesión de manera decidida, aunque los conflictos con su entorno continúan intactos. Soy convocada a una reunión por la escuela en la que están presentes la tutora del centro, la maestra y el psicólogo escolar. Quieren “entender a R., pobrecito niño, con todo lo que debe haber visto”. En ella me revelan la convicción que impera y que orienta las intervenciones en la escuela respecto a R.: se trata según informa el psicólogo escolar, sin lugar a dudas de un caso de “pre-delincuencia”, conclusión a la que llega debido a la combinación de conductas agresivas e historia de desamparo. Se preguntan por qué no está medicado y esperan en cierta medida que confirme su pronóstico. Veo la imposibilidad de cuestionar cualquiera de estas significaciones.

Retomamos la charla con el equipo de educadores del centro en una sesión de soporte técnico y se construye una hipótesis: tal vez las conductas de R. no son más que una respuesta a la significación pre-delincuente que le viene de la escuela. Esta hipótesis permite poner en juego lo que Eric Laurent nombra como “desajuste de las identificaciones”, es decir no permitir que R. quede fijado a la significación pre-delincuente y apostar por armar un circuito que no lo empuje a la “prisión”. La pregunta por el ¿qué hacer? produce un agujero: por un lado cae el ideal en relación a la escuela y por otro lado aparece en el horizonte de las decisiones la incertidumbre. Se plantean cambiar a R. de escuela pero la dificultad es que van a tener que sostener ese acto sin tener garantías sobre las consecuencias. El soporte técnico ofrece el tiempo necesario para comprender acerca de las distintas variables en juego. Permite que una decisión sea tomada a partir de un cierto cálculo y que pueda sostenerse, en la medida en que hay un soporte, un acto que reintroduce en el campo de las convicciones la incertidumbre, como algo estructural.

Vemos como en uno y en el otro ejemplo a igual manifestación no corresponde la misma causa, no corresponde el mismo empuje. De esto se deriva que no será el mismo tratamiento ni en lo clínico ni en lo educativo. Cuando se introduce que en un caso en el lugar de la causa hay una alucinación o la vivencia del cuerpo fragmentado mientras que en el otro caso el TC es una respuesta a lo que viene del otro bajo la significación “pre-delincuente”, se produce una orientación acerca de la posición que conviene al intervenir. Sin embargo sí hay algo común: el TC es lo que cada niño ha construido, es la forma que ha encontrado para funcionar respecto a aquello por lo que se siente invadido. En este sentido no es lo mismo tratar el TC que aquello que invade. O no es lo mismo hablar de TC que preguntarse “¿de qué trastorno proviene el comportamiento?”.

“Un cantar sin sentido”

Los educadores testimonian que hay un antes y un después a partir del encuentro con la psicosis. ¿Cómo manejarse con un discurso que subvierte la lógica habitual y que pone en cuestión la tarea educativa? Los educadores han de producir un franqueamiento, han de consentir a ello y es ahí donde el soporte que ofrece el psicoanálisis puede tener un lugar.

C. canturrea cuando está solo, lo que le ocurre muy a menudo ya que tiene una tendencia al aislamiento. Este canturreo y su presentación “abúlica”, como si le faltara tono muscular hace que los educadores quieran hablar de él. Es un pedido que aparece después de que mediante distintas estrategias han intentado “despertarlo” y han fracasado, por suerte, en el intento. Respecto a los antecedentes tenemos un padre diagnosticado de trastorno de la personalidad, diagnóstico que encontramos de manera frecuente en sujetos psicóticos adultos relativamente estabilizados. La madre tiene un diagnóstico de psicosis y ha estado varias veces ingresada. Respecto a C. el primer diagnóstico hecho a los 2 años es el de trastorno generalizado del desarrollo. Los fenómenos que allí aparecen son: balanceo, desatención, fijación por objetos como ventiladores o interruptores. También lentitud y estreñimiento. Habla de sí mismo en tercera persona. Poco contacto ocular con los adultos y con los semejantes o los molesta o los ignora. Al situarse el diagnóstico en el desarrollo el tratamiento que se deriva intenta producir una aceleración en el mismo. Lo que obtiene como resultado es una desaceleración que retorna en la lentitud del cuerpo de C. Después de los frustrados intentos educativos se produce un tiempo de espera y la derivación a tratamiento. Es posible sostener el tiempo de espera (a veces), dejar de intentar educar a C, en la medida de la existencia de un espacio de conversación… C. tiene 7 años cuando inicia el tratamiento y si bien mantiene su presentación abúlica, muestra que tiene bien ordenado el cuadro familiar, un vago recuerdo de los tratamientos anteriores y trae a sesión juguetes o juega con los que hay. Habla de “miedos raros”: en algún momento le parece que los juguetes se mueven mientras duerme y es reticente a bañarse. Escucha ruidos en su cuerpo aunque “tal vez sean picores”, aclara. Hay una indeterminación en el relato de los fenómenos y no permite que se le pregunte demasiado.

Me convierto en la depositaria de sus molestias y por lo que me informan hay una mejoría en el exterior: está menos aislado.

Se trata de una psicosis y se ve cómo la sesión analítica establece un eslabón en su funcionamiento que le permite sustentar de una manera más adecuada su lugar en el mundo. Sin embargo en ese primer tiempo se ve algo propio de la psicosis en la infancia: los fenómenos aun están por construirse, por organizarse. Durante el primer tiempo de entrevistas, de 4 años, sale con el padre los fines de semana, mientras la madre está ingresada. Al cabo de ese tiempo la madre parece estar más compensada y cómo suele suceder los equipos de atención a la infancia deciden dar visitas con C.

En ese momento tiene 11 años y se precipita la construcción de un delirio que explica lo que está presente desde los 2 años. Después de un llamado de urgencia me cuenta que está invadido de manías, tics y pensamientos. Cada frase que dice la concluye con la palabra “bien” cual si fuera un signo de puntuación. Tiene pensamientos impuestos: “malas mandaciones” que le envían desde el cerebro. No puede decir qué ni quien lo envía pero me pregunta si es posible quitarlos. Las manías se concentran en el acto de defecar: teme que le sucedan cosas terribles en el cuerpo. Cuando va a hacer caca teme que se le rompa el cuerpo, para evitarlo retiene. Este momento de desencadenamiento invade su vida en el centro: habla con los educadores insistentemente de sus problemas para cagar. Los educadores se angustian y piensan en llevarlo al médico, hacerle pruebas. Lo comentan en una interconsulta y hay tiempo para poner un freno: evitar convertir lo que sucede en objeto de la medicina. Sólo deciden establecer una dieta, la cuelgan en la nevera y C. puede consultarla cada vez que se inquieta por si la alimentación es adecuada o no.

Hasta aquí el caso. Me interesa remarcar en lo que hace a nuestro tema que el abrir un lugar de enunciación para el sujeto hace posible resituar el malestar por el que está aquejado no sólo él sino su entorno. Para C. poder hablar en sesión de aquello que lo habita le permite funcionar en el exterior de manera normalizada. Por otro lado transmitir a los educadores la estructura que está en juego les ayuda a organizar las estrategias educativas: en general en casos de psicosis se trata de poder cernir lo “que no hay que hacer”…

Para concluir quiero apuntar que el trabajo conjunto entre psicoanalistas y educadores restituye un tiempo fundamental en la experiencia de un sujeto: se trata de provocar, sostener y soportar el tiempo para comprender, tiempo que habitualmente queda elidido en las actuaciones. El ST lo mantiene vivo para potenciar la construcción de hipótesis que hagan de mediadoras, en lo cotidiano, entre los sujetos que intervienen en los distintos escenarios sociales.