Soledad Bertrán. Profesora del Hospital de día para Adolescentes de Martorell
Introducción: el TMG y “l’escola inclusiva”
Quiero proponer, como eje sobre el que trabajar, un concepto que ha surgido durante este curso en el Grupo de Investigación sobre Psicoanálisis y Pedagogía, que se realiza en la Sección Clínica de Barcelona: el aburrimiento que se extiende por las aulas, que los adolescentes denuncian constantemente, y ante el que se requieren, pienso, nuevas formas de hacer por parte de quienes nos dedicamos a la educación —en mi caso escolar—. Soy profesora en un Hospital de Día para adolescentes y trabajo con chicos y chicas entre los 12 y los 17 años. Antes de empezar este trabajo, que me permite estar en contacto con adolescentes diagnosticados de Trastorno Mental Grave, di clase en diversos institutos, procurando combatir este “aburrimiento” a partir de una exigencia de trabajo fuerte y con el intento de transmitir el valor y la utilidad del aprendizaje. La cuestión que me interesa es qué formas toma la expresión de ese aburrimiento, a qué responde, y cómo poder enfrentarlo sin que ello se traduzca en enfrentarse con el chico que lo sufre. También, determinar qué vía se debe seguir para hallar soluciones en la época de la “escola inclusiva” que, surgida para denunciar la segregación en las aulas, ha provocado un nuevo tipo de segregación ante aquellos niños o adolescentes que no pueden adaptarse a una normativa que difícilmente contempla la particularidad. En efecto, este concepto de escuela, definido por Susan Bray como la que “ofrece a todos los niños, sin distinción de la capacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembros de una clase ordinaria y para aprender de sus compañeros y, junto con ellos, dentro del aula”. Otros autores apuntan a la “escuela que no excluye a nadie, porque no hay diferentes categorías de estudiantes, sólo hay una categoría de alumnos, sin ningún tipo de adjetivos”(1). Pero esta inclusión, junto con la obligatoriedad de la escolarización ordinaria hasta los 16 años, resulta extremadamente complicada en niños y adolescentes que revelan una psicosis grave.
En el Hospital de Día recibimos un número cada vez mayor de demandas de atención hacia adolescentes diagnosticados de TMG, en edades cada vez más precoces, y constatamos a menudo la imposibilidad de que estos adolescentes puedan mantenerse en las aulas de un instituto o colegio. El recurso a las escuelas de educación especial se ha hecho más necesario en estos últimos tres años, pero el problema de los pocos centros que existen y la escasez de plazas es constante. A ello se suma la dificultad de que, tanto las familias como los propios chicos, acepten la opción de una escuela especial, que es vista a menudo como “el lugar de los locos”. Este rechazo hacia la etiqueta “especial” que propone l’escola inclusiva coloca un signo negativo a las necesidades educativas especiales, y se necesita un largo trabajo, que no siempre da sus frutos, para que esa negatividad pueda ser vista como una posibilidad. En algunos casos, planteamos a aquellos chicos que tienen suficientes recursos intelectuales y deseo por continuar sus estudios la posibilidad de seguirlos a distancia, por Internet, o de cursar un programa de cualificación profesional, si quieren dejar los estudios; pero todos estos recursos sólo se contemplan a partir de los 16 años. Cuando la situación de estos sujetos no es tan grave, y la orientación de sus escuelas permite contemplar, bajo Programas Individualizados, un descompletamiento horario que resulta imprescindible, así como una adaptación de contenidos y algunos recorridos particulares, algunos de estos adolescentes han logrado continuar su escolarización. Cuando la gravedad del chico no lo permite, o cuando su centro de referencia no consiente en modificar algo de su normativa para alojar una diferencia, el Hospital de Día se ha convertido para otros en su único referente educativo.
¿A qué se refieren los adolescentes cuando hablan de “aburrimiento”?
Retomando el tema de este malestar nombrado como “aburrimiento”, se abre el interrogante sobre cómo hacer ante un número cada vez mayor de chicos y chicas que, frente a eso que los invade, “la lían”, como ellos mismos reconocen, cuestionando los modos de hacer de muchos profesores e imposibilitando el trabajo del aula. Creo que como primera respuesta, como primer paso ante esta dificultad, debemos reconocer en este adolescente disruptivo a un sujeto, como única posibilidad de ofrecer una alternativa que esté a la altura de sus necesidades. Lacan, en “De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la Psicosis”, subraya en 1955 que el “hastío” y la “rebeldía” o “el pánico”, entre otros, “están ahí para darnos testimonio de la dimensión de ese Otro sitio”: el inconsciente, como lugar “presente para todos y cerrado a cada uno, donde Freud descubrió que sin que se piense y, por lo tanto, sin que ninguno pueda pensar en él mejor que otro, ello piensa”(2). Y la condición de sujeto, de neurosis o psicosis, depende de lo que tiene lugar en el Otro: lo que tiene lugar allí es articulado como un discurso, en tanto el inconsciente es el discurso del Otro. Tomar este señalamiento nos permite pensar, a la hora de trabajar con estos adolescentes tachados muchas veces como “problemáticos”, en el mejor de los casos, como “cabrones” en el peor, que las expresiones disruptivas esconden un sufrimiento que debemos intentar no acallar, sino hacer hablar, en la medida en que el chico con el que trabajamos pueda hablarlo.
Los adolescentes con los que trabajamos hablan constantemente de aburrimiento, pero en cada uno de ellos traduce un malestar distinto; parece ser un término que para algunos nombra algo de su inquietud: se aburren cuando están solos, o cuando en clase se han “perdido” y no pueden seguir las explicaciones (lo cual puede pensarse como otra forma de estar solos). Para otros, el aburrimiento en las aulas está asociado a la repetición, a hacer siempre lo mismo. Lacan, en el Seminario V, hablando sobre “La lógica de la castración”, refiere que “estamos dispuestos a comer mierda, pero no siempre la misma”, y comenta nuevamente que el aburrimiento es una dimensión de la Otra cosa, que se formula precisamente así: quisiéramos Otra cosa(3). Sin embargo, apunta a que es muy importante que las ocupaciones de los hombres rezumen aburrimiento; me pregunto cómo tomar esta afirmación, y creo que puede pensarse que algo del aburrimiento es necesario en tanto puede abrir la pregunta por el deseo y, de este modo, relanzarlo.
Sobre “querer otra cosa” me advierte un alumno, derivado por TDHA, que lleva un año trabajando con nosotros. Ha pasado de “liarla” en clase, por aburrimiento, a aburrirse sin “liarla”. Los dosieres adaptados que le ofrece el instituto no despiertan en él el más mínimo interés, “no hace nada” según su tutora. Sin embargo, en el aula del Hospital de Día trabaja mucho: planteó hace poco hacer una clase más “dinámica”. Cuando le pregunto a qué se refiere, me dice que lo mejor sería hacer algo que implique movimiento, no estar sentado, así que le propongo localizar en el mapamundi una serie de países, ciudades, montañas, y durante un buen rato las busca con entusiasmo, va y viene consultando Internet y el mapa. Otro día me pregunta si puede hacer los deberes con música; al principio le sugiero que intente concentrarse sin la música, que es importante que aprenda a hacerlo, pero su mirada corre en varias direcciones y apenas puede prestar atención. Al ponerse los cascos, a gran volumen, empieza a hacer los ejercicios sin que nada más lo distraiga y rápidamente los acaba. Le transmito estas cuestiones a su tutora, que cree positivo que C. pueda escuchar música cuando lo necesita, o salir de clase cuando se agite, pero retorna la pregunta de qué hacer con el resto de la clase cuando pida lo mismo.
“Los profesores están para aprender”
En estos tiempos de aburrimiento, lo que podemos constatar en el Hospital de Día, y lo que pueden constatar las escuelas dispuestas a buscar soluciones, es que una respuesta a medida del adolescente “complicado” permite diluir las irrupciones que se dan en clase. La vía para poder ofrecer esta respuesta pasa por escuchar el malestar de estos chicos, por tratar de localizar de qué se trata, y de intentar encontrar una alternativa junto con el chico, que muchas veces sabe qué es lo que le conviene para poder “estar tranquilo”. En muchas demandas de tratamiento por TDHA, por ejemplo, los adolescentes hablan de un aburrimiento extremo en las clases, que los conducen a actuaciones para salir de ese hastío; pero hemos constatado que una atención particularizada, a partir de temas que los motivan, hace que puedan trabajar toda una hora tranquilos en el aula. La cuestión que se plantea es cómo lograr esa atención particularizada y ese recorrido en base a los intereses de un sujeto en los colegios, frente a los “29 más que hay en la clase” que casi siempre nos devuelven los profesores.
T., por ejemplo, viene derivado al Hospital de Día por problemas tanto familiares como escolares, pues revienta las clases provocando a los profesores y se hace expulsar. Lo primero que me aclara es que no le gusta estudiar, así que le pregunto qué le gusta, qué podemos hacer para ayudarlo a mejorar en clase, qué producción podemos inventar para que sea acogida en su colegio, pues no quiere abandonarlo. Empezará a escribir redacciones (¿por qué la escuela es tan aburrida?, se pregunta en una de ellas), a dibujar, y nuestro trabajo se centrará, sobre todo, en intentar poner orden al caos que invade el material que trae, en intentar ordenar algo de la disgregación de papeles, hojas sueltas, que desbordan su mochila. Podrá trabajar tranquilo durante toda la hora de aula, pero no podrá mantenerse en su instituto, donde, pese a dos años de trabajo conjunto con nosotros, no le dan lugar ni le ofrecen ninguna alternativa más que reducirlo al “conflictivo” del colegio. Enfrentados a él, ninguna figura podrá encarnar ahí un marco, una autoridad que lo acoja y le permita responder de otra manera. Ante esta situación, la vía que propusimos fue el paso a la Unidad Médico Educativa, bajo la apuesta de ofrecerle un lugar que pudiera trabajar a partir de su singularidad. Frente a la negativa del chico a cambiar de centro y su incapacidad para entender su propia provocación, sólo encontramos el recurso de solicitar al instituto que le comunicara una expulsión definitiva; bajo esta modalidad de “hacerse echar”, T. aceptó el ingreso en la UME. El psicólogo que ahí lo atiende nos ha comunicado que está bien, tranquilo, intentando lidiar, eso sí, con la exigencia de trabajo que le piden los educadores, que al detectar buenas capacidades intelectuales en el chico le piden “un poco más”.
En el instituto de A., donde también es presa del aburrimiento, como ella explica claramente, grita en clase a sus compañeros, baila con un esqueleto o provoca peleas, al cabo de poco tiempo de trabajo conjunto; a partir del interés de la chica, se le ofrece una solución: asistir a las tres primeras horas de clase en un grupo reducido y, después, permitirle trabajar como ayudante del conserje. La psicopedagoga ha detectado que con ocasión de algunos castigos, en los que A. se ha quedado a cargo de este conserje, lo ha ayudado a hacer fotocopias y encargos, ha estado tranquila y ha manifestado disfrutar con ello; así que han convertido un castigo en una posibilidad, aflojando un nudo que al principio planteaban como irresoluble y permitiéndole a A. seguir su escolaridad a su manera. Creo que aquí tenemos un ejemplo de la “atmósfera deseante” que, como explicaba Di Ciaccia(4), es preciso recrear en una institución, como medio preliminar al surgimiento de la cuestión del deseo, y que puede darse a partir de un buen encuentro entre el deseo de un adulto y un niño psicótico.
Los casos que atendemos en el Hospital de Día, la gran mayoría de psicosis, manifiestan dificultades importantes, y la precariedad simbólica que muchos presentan, la imposibilidad de abstracción de los conceptos, la dificultad en comprender la división, hace que sea imposible que puedan seguir una clase ordinaria. En la conferencia que inauguró este grupo, Miquel Bassols hablaba de la “degradación de lo simbólico en la actualidad”, del desgaste de las palabras y las significaciones, y de cómo en el ámbito de la pedagogía se trata de reinventar. También subrayaba que el saber del niño debe ser respetado. Esta lógica queda ejemplificada en O., un chico de 13 años que llega a nuestro centro tras haber dejado la escuela dos años antes y haber recorrido varias instituciones, además de haber tenido un profesor en casa. Con un primer diagnóstico de Asperger, lo que él puede explicar es que se pone “nervioso” frente a lo que no entiende, así que la única vía de trabajo en el aula será dejarse enseñar; comenzamos entonces con dos visitas semanales en las que él me explica cuestiones de electrónica e informática, de las que tiene un gran dominio. Yo voy apuntando sus enseñanzas, procurando ocupar el lugar del escriba, recogiendo lo que le sirve para presentar en su instituto de referencia, transformado en contenidos de matemáticas, catalán, castellano, naturales… De vez en cuando puedo ir introduciendo alguna explicación y él me responde, con satisfacción, cómo ambos hemos aprendido cosas nuevas ese día. “Los profesores están para aprender”, sostiene en un lapsus que inmediatamente rectifica. Afortunadamente, el instituto acepta esta modalidad de escolarización en el Hospital de Día y, también, afortunadamente la actual situación económica hace que desde Ensenyament se nos facilite continuar este trabajo, que hasta ahora ha resultado el único posible para este chico.
El reconocimiento de la singularidad como apuesta de trabajo
Este reconocimiento de la singularidad de cada sujeto es la apuesta que tratamos de hacer en el Hospital de Día, y en la que trabajamos con los colegios. Sin embargo, lo que constatamos en la mayoría de los casos es una destitución de autoridad frente a estos chicos diferentes; o su opuesto, un autoritarismo extremo que imposibilita el diálogo. Muchas veces los tutores o psicopedagogos nos transmiten, una vez que saben del ingreso del alumno en el Hospital de Día, que no hacen nada ante las disrupciones ya que se trata de un chico “con problemas”. Nuestra intervención, entonces, propone separar la problemática que pueda presentar un adolescente con la dimisión del límite por parte del centro educativo. Los mismos chicos nos transmiten que para ellos algunas clases sí funcionan: o bien porque el profesor les permite trabajar en asuntos que les interesan, o bien porque representa una figura de autoridad que merece atención y respeto. Durante los años en que trabajé en institutos pude constatar que esa exigencia fuerte de trabajo, así como el sostenimiento de la autoridad, son fundamentales para la transmisión educativa en la escuela. Y cómo, ante chicos que han decidido no continuar estudiando, pero deben permanecer en las aulas hasta los 16 años, ofrecerles una alternativa de trabajo, como la lectura o la escritura, puede resultarles una vía frente a lo insoportable que les resulta perder el tiempo durante el horario lectivo. Pero es un recurso que funciona sólo con algunos chicos, pues no hay apaciguamiento a través de la letra para los que no tienen vínculo con ella.
Tomando las palabras de Hebe Tizio en Encrucijadas de la educación social(5), leemos que “el discurso educativo tiene, por la vía del saber, la posibilidad de envolver el núcleo duro de goce y darle una cierta perspectiva de adaptabilidad, teniendo en cuenta lo particular del sujeto. En esto consiste la modalidad de sintomatización que le es propia. Se trata de dar recursos al sujeto para permitirle hacer por la vía del deseo. Si no es así, lo que aparece son modalidades de rechazo tan radicales, tanto de parte de los sujetos como de los mismos profesionales”. En esta línea podemos leer la intervención de Violeta Núñez en la conferencia sobre la praxis educativa que presentó el pasado mes de diciembre de 2011, en la Sección Clínica de Barcelona: una posición pedagógica que pueda regular la tendencia pulsional de cada sujeto a través de la cultura plural. Creo que esta idea de cultura plural nos invita a pensar en la pluralidad de sujetos a los que está dirigida, una pluralidad que implica lo singular de cada uno. Entonces, siguiendo a Violeta Núñez(6), podemos posponer la acción hasta saber cuál es la escena a la que nos convoca el sujeto; en este punto, se trata de “suspender la respuesta” para poder pensar qué es lo que se responderá y por qué. Si se trata de que cada sujeto encuentre sus propias formas de canalización de lo pulsional, en las escuelas resulta imprescindible intentar transmitir con qué sujeto trabajamos y, además, a qué nos referimos cuando hablamos de “lo pulsional”.
Notas
(1) Pujolàs i Maset, P. (2006): Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Universidad de Vic: http://www.unizar.es/cce/atencion_diversidad/ap%20cooper.pdf
(2) Lacan, J. (2001): “De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis”. Escritos 2. México. Siglo XXI editores.
(3) Lacan, J. (2001): Las formaciones del inconsciente. Seminario 5. Buenos Aires. Paidós.
(4) Di Ciaccia, A. (2003): “El sujeto y su Otro”. Cuadernos de Psicoanálisis, nº 28. Ediciones Eolia.
(5) Tizio, H.; Núñez, V. (coord.) (2010): Encrucijadas de la educación social: orientaciones, modelos y prácticas. Barcelona. Educación UOC.
(6) Núñez, V. (2011): “La praxis educativa o la sabiduría ignorante de un artesano narrador”. Conferencia realizada en la SCB-ICF, 16 de diciembre de 2011.
