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Cecilia Balbi. Psicóloga, psicoanalista. Integrante del Programa de Formación e Investigación en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. FLACSO Argentina

Puntos de partida

12_psicoanalisis_y_transdociplinaEste recorrido intenta presentar un dispositivo(1) de intervención de un psicólogo practicante del psicoanálisis en el trabajo con las instituciones, es decir, pensar estas intervenciones en el marco del psicoanálisis como práctica de discurso. Experiencia que también se inscribe en el trayecto de investigación y formación que venimos realizando con el Equipo del Programa de Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas de FLACSO, donde se intenta configurar lo que, como una hipótesis de trabajo, llamamos una “clínica socio-educativa”, aportando para pensar cómo los distintos profesionales del campo educativo responden al encargo social al que se los convoca. Decimos con Paul Laurent Assoun, que desde Freud el psicoanálisis tiene una posición transdisciplinaria. Éste se ubicaría en la vocación de inquietar y problematizar los campos del saber, designando lo que no camina, los puntos ciegos en el corazón mismo de cada dominio, haciendo de su objeto lo rechazado por otras disciplinas.

El contexto de intervención

El programa del que participo como psicóloga se compone de salas para la Primera Infancia, que se ubican en sectores caracterizados como de alta vulnerabilidad social, a cargo de maestros y un Equipo de Coordinación Pedagógica. Siendo parte del sistema educativo, pertenecen a una Dirección de Inclusión y funcionan en espacios cedidos por Centros Comunitarios, Comunidades Religiosas, o en gestión asociada entre el Estado y organizaciones políticas o barriales. Desde la Coordinación Pedagógica se apuesta a ofrecer una propuesta basada en los mismos principios u orientaciones para todas las salas, la importancia del funcionamiento en “pareja pedagógica” o la necesidad de ajustarse a los lineamientos del Currículum del Ministerio de Educación, aunque atendiendo a las particularidades y a las muy diversas condiciones de trabajo en cada espacio.

La orientación para el trabajo del Equipo de Psicólogas con los educadores, es la intervención a partir de las dificultades que se enuncian en el trabajo que se realiza con los chicos y las familias. La serie de los pedidos refiere a dos cuestiones centrales: la preocupación por el “desamparo social” de las familias de los alumnos o la detección de dificultades en el niño, vinculadas a la impulsividad, al no establecimiento de vínculos con los adultos o con los pares, y, además, problemas en relación con el lenguaje(2). Entonces, a partir de esas “situaciones problemáticas”, se proponen mesas de conversación. El objetivo es, por un lado, aportar el propio saber disciplinar, entendiendo que hay cuestiones que escapan a aquello que se refiere al trabajo con el sujeto de la educación y se hace necesaria la interlocución con otras disciplinas; pero, al mismo tiempo, atendiendo a reorientar al maestro hacia lo específico de su función. Y, por otro lado, poner en juego la posibilidad de que se cuente con un espacio donde producir un paso nuevo en el saber. Poner en función la pregunta, para que la misma “haga un trabajo” y se habilite un recorrido nuevo respecto de la escena que aparece detenida. Que se pueda ir produciendo un trayecto y un releerse(3) respecto de la propia práctica profesional.

Una viñeta

Las condiciones de vida de los chicos muchas veces ocupan el espacio de las salas, se presentan como imágenes muy pregnantes y dejan a los educadores capturados por esas historias de la calle, del barrio, de la casa, que remiten al desamparo social. Surgen, entonces, explicaciones que están al servicio de entender o salir del desconcierto, pero suelen ubicar al niño en un lugar del cual luego es difícil moverlo: “no aprende porque sus padres…”, “porque ni te imaginás en las condiciones en que viven”. Las explicaciones y el niño se complementan, obturando la posibilidad de pensar vías de trabajo en la sala. Del lado de los profesionales esto retorna como inhibición o impotencia o, por el contrario, en actuaciones y urgencias, con el consiguiente rechazo al acto educativo.

Una de las Coordinadoras Pedagógicas comenta acerca de una situación muy difícil con un niño de 4 años a quien llamaremos A. Es uno de dos hermanos que deambulan durante todo el día por el Centro Educativo donde funciona la Sala. “No hay adultos de referencia”, dicen las maestras; los dos niños en cuestión suelen estar a cargo de una hermana de 7 años. A. es el más pequeño, quiere permanecer en la Sala pero “a su manera”; ingresa en cualquier momento de la mañana, entra y sale, no responde al funcionamiento “para todos”, y se retira cuando él lo decide. “Va y viene solo, no respeta horarios, viene sucio y desabrigado, amenaza a los alumnos de la sala, y a nosotras, si intentamos retenerlo.” El coordinador y la trabajadora social del centro, así como el cura de la parroquia del barrio, están intentando hacer algún trabajo con la familia. La mamá de los chicos tiene serios problemas de adicciones, hay situaciones de violencia ejercida por su pareja y las condiciones de vivienda del grupo familiar son muy precarias.

Hacer campo en el Sujeto

En el primer encuentro de trabajo las maestras dicen estar muy afectadas por la escena familiar y por el desamparo que ven en este niño. Se propone volver a mirar la escena educativa y pensar la insistencia que sostiene A. en “entrar y salir” de la sala desde hace ya un largo tiempo. Esta insistencia pasa de ser una incomodidad a figurar como una pregunta. Se ubica la posibilidad de ir pensando estrategias para ofrecerle a A. un lugar como alumno. Deciden, entonces, realizar una entrevista inicial con la mamá, del mismo modo en que hacen con cualquier chico recién llegado(4), ofrecer a este niño el recibimiento “para todos” que supone la propuesta pedagógica de la sala.

Escriben las maestras acerca de este primer momento:

[…] En la entrevista su mamá […] explicitó sus ganas de que A. viniera a la sala ya que él le había contado que había muchos nenes y que ahí pasaba su tiempo cuando no estaba con ella. De hecho conocía la mayoría de las canciones y se las cantaba […] A. se manejaba solo por el barrio, así que tratamos de establecer ciertas pautas y acuerdos con los que comenzar a establecer un vínculo con esta familia […] También hubo un acuerdo pedagógico entre nosotras: la situación extrema necesitaría de la flexibilización para una verdadera apertura de la sala al encuentro con este niño y su familia(5).

La apuesta plantea ofrecer cierta docilidad a las particularidades del sujeto, antes que esperar la docilidad del niño al “para todos”. A. comienza así a incluirse en la sala y a acomodarse a algunas normas a partir de esta decisión. Se sostiene la oferta, A. lo nota y consiente al vínculo. En respuesta al pedido de las maestras, algunos mediodías su mamá comienza a acercarse a la sala para retirarlo. En la puerta, mientras esperan la salida de los chicos, como otras mamás, conversa con ellas y con la coordinadora pedagógica.

A. responde al vínculo “uno a uno” con sus maestras, tanto que suele reclamar exclusividad en la atención: demanda que una de ellas se siente a su lado a conversar, que lo escuchen, que lo acompañen al baño… Esto trae aparejado nuevas complicaciones. Las maestras dicen no poder ocuparse de los otros chicos, por lo que supone atender a A. Aparecen, además, dificultades en el vínculo entre pares: “nos mira desde un rincón y participa desde ahí…”, “que piola esta película, seño…”. Relatan que suele recorrer el barrio solo y vincularse con chicos más grandes: “cuando lo ves en la calle no parece de 4 años, parece un adolescente”. Trabajamos respecto de qué explicaciones y normas de la sala no alcanzan para que A. pueda estar entre otros niños de su edad. Se ubica una nueva pregunta: cómo pensar a A. como un alumno más en la sala de 4 años.

Escriben en relación con este segundo trayecto de trabajo:

[…] tratar de correrlo del lugar de “matón” que había asumido con los niños […] Un día llegó a la sala mucho más temprano que el horario de entrada (siempre estaba en los alrededores esperando que llegáramos a abrir la puerta) y se presentó como un bebé. Asumió ese rol comportándose como tal […] El grupo de pares aceptó el juego y nos ayudaron a “atenderlo” con todas las necesidades que demandaba. Esa escena dramática le permitió vincularse con sus compañeros desde otro lugar, compartiendo situaciones lúdicas, dejando de lado el personaje que había asumido con ellos.

Éste fue un juego que A. volvió a proponer en reiteradas ocasiones.

¿A partir de qué marcas este niño encuentra un lugar de alojamiento? Discernir qué es lo que no se sabe del caso, posibilita otro recorrido para el sujeto. Formular una pregunta en relación con la insistencia del sujeto vacía el lugar que estaba ocupado por los significantes que remitían al desamparo social; se produce una vacante para un alumno. La insistencia de A., es un enigma que no se intenta dilucidar —para el niño mismo es oscuro el porqué de su insistencia—, sino que permite hacerse una pregunta, dejar un lugar vacío a bordear con un trabajo: probar intervenciones y estar distraídamente atentas a lo que A. propone. Y, habiendo encontrado un lugar, el niño produce una invención, un juego, una ficción, invitando a “hacerse cuidar”. Es importante ubicar que a este mensaje dirigido del sujeto al Otro (que encarnan aquí las maestras), se responde con un hacer propio del trabajo educativo en Primera Infancia: “jugar a” (la familia, las profesiones, etc.).

Detener la urgencia

En el trabajo con las instituciones, se hace necesario distinguir los puntos de obstáculo, teniendo en cuenta lo que atañe a los rasgos institucionales y lo que refiere al trabajo con el sujeto, como variables de análisis distintas y no como explicaciones complementarias.

Coordinador y trabajadora social del Centro Comunitario, trabajadora social del Centro de Salud del barrio, y el cura de la parroquia, venían sosteniendo diversas intervenciones con la familia de A. Se intentaba convencer a T. [la mamá de los niños] de la necesidad de una internación para tratar su problema de adicciones, pero se tropezaba cada vez con los vaivenes de una decisión que no era propia. Podía leerse, además, que para T. comenzaba a figurarse como una amenaza que tantos actores estuviesen al tanto de la situación de vulnerabilidad de sus hijos. Cada vez que había un “forzamiento” en el sentido de la necesidad de internación (que se realizaría en otra localidad), o de llevar adelante determinados trámites que suponían la asistencia social, T. se retiraba de su colaboración en la parroquia, no asistía a las entrevistas en el Centro de Salud, etc. Su retirada relanzaba la búsqueda por parte del resto de los actores: ir a buscarla a la casa, golpear la puerta, enviar mensajes de texto.

Con la inclusión del niño en la sala, pasamos a participar de esa trama quienes trabajamos con la Sala de Primera Infancia. Leo un intercambio de mails, cuyo asunto era: “Jueves agitado”. Se relataba la proliferación de acciones, el malestar y la urgencia respecto de la situación de esta mamá y sus hijos. Se comunica conmigo la Coordinadora Pedagógica; encuentra a las maestras “sobrepasadas” por la impotencia que produce el hecho de que en la escena familiar las cosas no sucedan como se espera. Respecto del espacio educativo, T. ha dejado de ir a buscar a su hijo a la sala. Decido participar con un mensaje en el intercambio virtual, proponiendo “considerar el cuidado en el equipo de trabajo, del sostenimiento de la función que a cada uno le toca [teniendo en cuenta que] Una cosa buena que le ha pasado a A. es pasar de ser un niño que andaba “suelto” por el barrio, a ser un alumno […] da tranquilidad pensar en este tipo de trabajo conjunto, que, mientras alguien se ocupa de cuestiones ligadas a la enseñanza con A., otro está encargado de anotar a los otros chicos en la escuela, estableciendo redes para que sean bien recibidos, y alguien más está acompañando a T. con sus problemas de salud”.

Frente a la urgencia, detener, barajar, dar de nuevo. Y restituir a cada profesional a su lugar de saber.

La pregunta hace trabajo

Hoy parece haber en las instituciones un vaciamiento de posibilidades como salida a las dificultades. En vez de plantear los problemas en términos de déficit, en situaciones como las que la viñeta ilustra nos preguntamos, si no se trata de algún exceso, de algo que ocupa, que no permite que el enseñar suceda. La intervención apunta, entonces, a abrir un tiempo de lectura concebido como un trabajo con el Otro que recibe al niño.

Un campo se constituye cuando un elemento interviene en un medio y, así, logra modificar las propiedades de cada uno de los elementos. Es la introducción de algo que es éxtimo al conjunto, que modifica las relaciones entre los elementos, porque actúa desde afuera en las coordenadas más íntimas de la situación. Una intervención, un elemento que se agrega y que sirve de soporte para que algo se constituya.

En este trayecto lo que se constituye es la posibilidad de producir una pregunta que habilite una intervención, no por el mandato del Otro Social sino por una lectura del llamado de quien pide. Pensar cómo se diseña el recibimiento de A. en la sala, trae a la mesa de conversación ese saber-hacer del trabajo educativo en Primera Infancia —entrevista inicial con los padres, dar un tiempo en el período de inicio y el establecimiento de un vínculo con el niño, pensarlo como parte del grupo, etc.—que, además de proponer regulaciones o normas, suponen una oferta de inscripción del sujeto en un lazo particular con el Otro(6), que no es el familiar. Y permite, además, una vez ubicado, hacer a un lado aquello que muestra un límite en el campo de intervención, y que no puede resolverse al menos desde la función específica. En la escena el desamparo social que “mira” a las maestras, dificulta imaginar a este niño como alumno. Abrir un espacio de lectura a lo que está del lado del sujeto y, también, producir una separación respecto de lo que en este punto está haciendo obstáculo, implementa otra vía de trabajo.

Podemos decir que hay experiencia cuando, en el releerse, lo escrito bordea ese punto ciego; algo se transforma y pasa a ser pensado de otra manera. La apuesta plantea figurar un espacio de trabajo con el que se pueda contar para poner a trabajar las preguntas sobre la práctica y producir un saber para la singularidad del “caso por caso”.

Prácticas transdisciplinarias

Hablar de las distintas disciplinas, supone hablar del Saber, de la relación que cada profesional o investigador tiene con su propia disciplina y, además, del saber-hacer con las preguntas y los obstáculos que allí se presentan.

Siguiendo las ideas de Assoun, vamos a decir que el saber freudiano tiene vocación transdisciplinaria (2004, p. 39), y ubicamos allí el punto en que el psicoanálisis se posiciona frente a la cuestión disciplinaria. ¿Qué es lo que nos ha llevado a estas elaboraciones sobre lo transdisciplinario? Esto que venimos pensando, trabajando y escribiendo: la pregunta por las intervenciones desde el psicoanálisis en las instituciones y, en particular, en el campo educativo. Un trabajo que no se circunscriba solamente a compartir lecturas acerca de las elaboraciones teóricas de cada campo disciplinar; aunque esto sea necesario. Nos interesa, además, practicar esta conversación entre psicoanálisis y educación.

Al respecto, Susana Brignoni nos advierte que una conversación entre psicoanálisis y educación, una conversación entre disciplinas:

[…] es una construcción que incluye la idea de una intersección entre discursos, no al modo de una complementariedad, sino al modo de aquel límite que reenvía al profesional implicado en la misma a cernir su propio objeto de trabajo […] Ese pensar no adquiere valor de juicio sino de narración a partir de la cual podrán plantearse los enigmas en el saber de cada disciplina. Es en ese punto de enigma donde puede comenzar la construcción de un saber de modo colectivo. La conversación se sostiene en el hecho de que cada enigma puede cuestionar al otro y cada respuesta puede producir una nueva interrogación. Mantener abiertas las preguntas abre el espacio de acogida necesario para que algo de las soluciones se articule […] (2010).

Que las soluciones se articulen, respecto de la dificultad que estamos abordando, o respecto de las ideas que están haciendo obstáculo para que algo nuevo suceda en relación con aquello que está detenido.

El psicoanálisis, en el intercambio o trabajo conjunto con otras disciplinas y con las ciencias sociales, en general, puede ubicar —aunque esto no sea patrimonio absoluto del psicoanálisis, por supuesto—, el: no hay armonía.

El planteo freudiano ubica un irreductible. Puede gobernarse, puede educarse, puede intentarse una cura… pero “no-todo”. Siempre un elemento de ese campo muestra que hay algo que escapa a nuestra acción, que es fugaz o inaprensible, que no es transparente.

Entonces, nos interesa pensar cuáles pueden ser las consecuencias de enseñar, por ejemplo, advertidos de que hay una opacidad respecto de lo que sucede con los alumnos: no sabemos qué recorrido particular realizará cada uno de los estudiantes respecto de aquello que tenemos para enseñarles, no sabemos en qué tiempo eso va a suceder para cada niño, o cuál será el tiempo de consentimiento del sujeto a aquello que tenemos para ofrecerle.

Cuáles son las consecuencias para la práctica de ubicar la cuestión del límite. Y, por otro lado, abordar lo que vamos a llamar los puntos ciegos en cualquier campo de saber o cualquier campo disciplinar. Eso que retorna cada vez y que, parece ser, siempre se presenta de la misma manera como dificultad u obstáculo. Por ejemplo: “Si me ocupo de uno, no me puedo ocupar del resto”, es una situación que retorna con insistencia en el trabajo con grupos, que es una de las variables del trabajo educativo.

Assoun nos invita a precisar el sentido en que la denominada “ciencia del inconsciente” está implicada en la dialéctica transdisciplinaria, para lo cual propone pensar lo transdisciplinario como un hecho de discurso (2004, p. 40). Es en ese sentido que pensamos la conversación entre psicoanálisis y educación como una práctica. Vamos a decir que es ahí donde se puede ubicar algo del límite o de ese punto ciego en un campo del saber, aquello que no camina, donde algo puede reorientarse a partir de su puesta en trabajo.

Además, nos recuerda que en alguna medida lo transdisciplinario es el ideal del discurso universitario, en tanto aspiración de que la universidad sea un establecimiento de cultura general que reúna a todas las disciplinas. Pero en el mismo acto señala la contradicción que esta idea supone, en la medida en que la transdisciplinarización podría atentar contra el objeto de cada disciplina en cuestión.

Refiere entonces a la necesidad de apelar a la “pulsión epistemofílica” (que sería lo que nos orienta hacia el propio objeto o campo de saber) como estando en la base de toda investigación, quedando abierta la pregunta por las razones que subyacerían a la elección de objeto por parte de cada investigador. Es decir, qué lleva a cada uno a la elección de su propio campo disciplinar. Y, al mismo tiempo, entonces, la cuestión es pensar en nombre de qué Otro habría que querer un profesional o un investigador se debería transdisciplinarizar. Vamos a proponer, en nombre de la práctica y de la posibilidad de cernir “entre varios” los objetos de cruce de los distintos campos disciplinarios. Entonces, propone Assoun, profundizar esta dificultad lógica que supondría simultáneamente una elección de objeto y una separación del mismo en pos de la transdisciplina.

Sugiere un efecto transdisciplinario inmanente al psicoanálisis, por el efecto espontáneamente transgresivo de la hipótesis del inconsciente(7). El psicoanálisis se ubicaría en la vocación de inquietar a las disciplinas. Éste aparece problematizando los campos del saber, designando los puntos ciegos en el corazón mismo de cada dominio. Podríamos decir que ésa es su orientación o su política.

La pulsión transdisciplinaria se sostendría a partir de la posibilidad de franquear las fronteras (de cada disciplina), pero para perseguir a su propia presa de caza; el inconsciente en el caso del psicoanálisis o la cuestión del límite, y, también, el propio objeto, en el caso de otras disciplinas. Es lo que muchas veces enunciamos en los espacios de trabajo con educadores; ubicado lo sintomático, esto permite volver a interrogar la relación de cada disciplina consigo misma en un punto nodal.

Dice Assoun que el psicoanalista es un especialista universal del desecho, de lo que cae. Y vía el “desecho” podemos leer una lógica de la estructura o de lo que allí está en juego. Esta “ciencia del detalle” hace su objeto propio, de lo rechazado por las otras disciplinas. “Con este chico no se puede”, “o él o yo”, “si me ocupo de uno, no puedo ocuparme del grupo”, son enunciados que decimos en nuestro espacio de investigación, son los signos del malestar “en la cultura educativa” que proponemos como “objetos de cruce” en nuestro trabajo con el campo educativo.

Es en el plano de las problematizaciones de dichos objetos de cruce donde se practica la “transdisciplinariedad”. Y será esa pasión por lo que insiste, por ubicar esos puntos ciegos, lo que no camina, lo que nos hace afines en esta operación transdisciplinaria.

En nuestros espacios de formación, de investigación y también de práctica, vamos tras esos nombres o figuraciones, modos en que se enuncia la dificultad, el obstáculo en el campo educativo actual. Eso que inicialmente se enuncia como dificultad, o queja, esos modos en que cada uno enuncia un obstáculo en la escena de trabajo cotidiana. Lo que escapa o queda como un resto, o por fuera (por ejemplo, cuando se aplica la regla), o lo que se ubica como lo que no camina, es lo que invitamos a poner sobre las mesas de trabajo o conversación que compartimos con distintos colegas; digamos que es lo que causa nuestra intervención, y lo que finalmente causa la conversación y esta práctica transdisciplinaria.

Será, entonces, a partir de la práctica de cierta ignorancia que podrá darse lugar a esta conversación transdisciplinaria; una conversación que mantenga las preguntas abiertas y nos relance en ese doble movimiento, en dirección a otras disciplinas, en la búsqueda de nuevas claves de lectura que se constituyan en herramientas para nuestra caja, esa que portamos cuando somos llamados a intervenir en el campo socio-educativo y en la reorientación del propio campo disciplinar para inventar algo nuevo respecto de lo que se presenta como obstáculo.

Notas

(1) Pura Cancina plantea que un dispositivo es una convención que dispone simbólicamente lugares y funciones, como así también tiempos en los que estos lugares y estas funciones se despliegan a los fines de que algo se produzca. Ver Cancina, Pura (2005), entrevista realizada por Emilia Cueto sobre el dispositivo “Fábrica de casos”. Disponible en http://www.elsigma.com/site/detalle.asp?IdContenido=8708

(2) En las salas se trabaja con bebés y niños de hasta 4 años.

(3) Esta idea es tomada del artículo de Jacques Lacan, en su Seminario XX, cuando habla del “oficio del discurso psicoanalítico” como aquél donde se ubica lo estructural de la no adecuación, de lo disarmónico respecto del vínculo, para hacer ahí con lo que no anda.

(4) Entrevista que se realiza cuando se inscribe un niño. Cabe mencionar que en estos espacios se reciben niños en cualquier momento del año, por lo cual las entrevistas iniciales y el período de inicio o adaptación, dispositivos habituales del trabajo en Primera Infancia de recibimiento a un niño y su familia en la sala, muchas veces no coinciden con el inicio del ciclo lectivo.

(5) Estos párrafos son parte de un texto elaborado por las maestras, al final del recorrido de trabajo.

(6) Planteamos una teoría del lazo social en los términos en que la formaliza Jacques Lacan en su Seminario XVII.

(7) Al hablar de la hipótesis freudiana del inconsciente referimos al planteo acerca de “el límite” o de ese punto ciego en cualquier campo del saber.

Bibliografía

Aromí, A. (2003): “¿De dónde parte el psicoanálisis?”, en Tizio, H. (coord.): Reinventar el vínculo educativo: Aportaciones de la Pedagogía Social y el Psicoanálisis. Gedisa, pp. 119-138.

Assoun, P.L. (2004): “Saber freudiano y pulsión transdisciplinaria”, en Assoun, P.L. y Zafiropoulos, M.: Lógicas del síntoma. Lógica pluridisciplinaria. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión, pp. 39-54.

Brignoni, S.; Esebbag, G. (2004): “Algunas reflexiones sobre Salud Mental y Educación”. Revista de Educación Social, nº 3. Disponible en línea en http://www.eduso.net/res/?b=5&c=42&n=126

Brignoni, S. (2010): Clase 19: Una experiencia de conversación entre psicoanálisis y prácticas socio-educativas: de la gestión del usuario a la producción del sujeto. Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio – Educativas. Buenos Aires. FLACSO.

Lacan, J. (2004): El seminario de Jacques Lacan. Libro 20: Aún. Buenos Aires. Paidós [1972-1973].

—(2004): El seminario de Jacques Lacan. Libro 17: El reverso del psicoanálisis. Buenos Aires. Paidós [1969-1970].

Tizio, H. (2003): “El dilema de las instituciones: segregación o invención”. NODVS, L’aperiòdic virtual de la Secció Clínica de Barcelona. Disponible en línea en http://www.scb-icf.net/nodus/contingut/article.php?art=130&rev=22&pub=1