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M. Cruz Fernández Psicoanalista. Miembro de la ELP y AMP. Psicóloga en Centro de Salud Mental Infanto-juvenil

Para algunos niños la entrada en la escolaridad formal –los primeros años de primaria– se salda con momentos de crisis: el encuentro con chicos de mayor edad, horarios más reglados, la exigencia de atención durante la clase, hacer deberes, el comedor escolar, la presión de la familia frente al resultado de los aprendizajes…

El malestar que se genera en el sujeto produce síntomas: inhibición en la posibilidad de aprender, peleas con los iguales, negativas a obedecer al profesor o a rechazar de plano la comida del comedor escolar, negativas a ir a hacer pis o caca en la escuela…

En el equipo del Centro de Salud Mental Infanto Juvenil recibimos, para valoración y tratamiento, a niños y adolescentes derivados por los pediatras o médicos de familia del área básica. La frecuencia con que vemos a estos niños entre sesiones puede prolongarse hasta un mes o dos.

De los sujetos que atendemos en el equipo se escogieron aquellos de entre seis y nueve años que atravesaban un momento de crisis con un síntoma en común: dificultades de vínculo con los iguales. Y con ellos decidimos crear un pequeño grupo de entre seis y siete niños y niñas.

¿Por qué un grupo? Se tomó en cuenta la experiencia de trabajo que se hace en otras instituciones. En la experiencia de Le Courtil, Alexander Stevens señala que en su institución no se trata de curar sino de hacer un “uso práctico del psicoanálisis”(1).

En el equipo se ha tratado de hacer ese uso práctico del psicoanálisis para hacer existir un lugar de encuentro para algunos niños y donde los adultos se rigen por otra lógica que no es la educativa. Se trata de sostener una posición no intrusiva, pero capaz de regular el goce que invade a veces el movimiento en el grupo y permitir que los niños participantes puedan integrarse a su manera. Trabajando al mismo tiempo el consentimiento ante la particularidad del otro.

La experiencia se comenzó con una periodicidad mensual que se sostuvo durante un curso escolar (2013-2014), al siguiente (2014-2015) fue de carácter quincenal. Esta mayor frecuencia ha contribuido a crear un efecto de continuidad para los sujetos y ha mejorado los efectos de escucha y la posibilidad de que cada niño pueda poner en marcha una invención propia. Por otra parte, la frecuencia de las sesiones individuales de los participantes ha quedado a criterio de cada terapeuta.

Trabajamos con dos operadores en sesión y se han utilizado cuatro elementos: la escucha, la representación, la pausa y lo chistoso.

A la entrada se disponen unas sillas en rueda y se invita a conversar; algunos temas son: la escuela, el verano, la fiesta de San Jordi, la separación de los padres, la muerte, el miedo, los hermanos…

De la escucha atenta de la conversación, se extrae un tema o una escena a representar; por ejemplo, sobre la escuela se ha propuesto hacer de maestro, cada uno elige una materia y hace una representación para los demás. Otros objetos de representación han sido escenas con compañeros de la escuela, fábulas o cuentos, historias inventadas.

Si al comienzo la representación era de uno en uno, en el transcurso de las sesiones posteriores los participantes llamaban a otro para que se sumara a la escena y, si era necesario, algún operador asesoraba cómo hacer.

En cada sesión se ha manifestado una inquietud ruidosa, en ese momento se les ha convocado a una pausa antes de reconvenir el comportamiento con el no. La pausa nos sirve para introducir un límite a la urgencia del movimiento en el cuerpo, límite que ha permitido retomar el uso de la palabra a los participantes del grupo.

El tema de lo chistoso ha sido otro protagonista del quehacer del grupo, cuando se les propuso jugar al “teléfono loco”. Consiste en que el primero comunique una palabra al oído del otro en rueda, hasta que el último dice lo que oyó, que siempre resulta ser distinto a lo que se dijo. Esta situación ha provocado la hilaridad compartida y gozosa. A petición de los participantes, es un tema que se usa muy a menudo.

Para terminar, volvemos a hacer la rueda con las sillas y se conversa sobre lo acontecido, lo que más ha gustado, propuestas para el siguiente día…

La duración de la sesión varía entre 40 y 60 minutos.

Intentaré hacer un resumen de lo acontecido con algunos asistentes al grupo. Empezaré hablando de Nuria (siete años): aquejada de una malformación congénita que pone en cuestión su supervivencia, su relación con el otro pasa por ser mirada y escuchada. Cuando no le es posible dejarse ver, se desconecta del mundo. En el grupo se entrega a la actuación en cuerpo y alma, al inicio sola, luego consintió en formar parte de los montajes junto con otros; también propone historias a representar.

Seguiré con Pedro (siete años): su hermana gemela murió en el parto. La cuestión de la muerte aparece en sus dichos, en cuanto asocia libremente, provocando la extrañeza entre iguales. En el grupo hizo uso del valor del chiste, para dotar a su discurso de un halo de ironía que hacía reír a los otros, en lugar de provocar rechazo. Al mismo tiempo y en sesiones individuales, ha ido trabajado la construcción de los agujeros en un cuerpo imaginario, lo que le ha permitido metabolizar el horror a atragantarse y, finalmente, ha consentido comer sólido en la escuela y en la casa.

Alberto (ocho años): busca la mirada y confianza del adulto, el trato con iguales le resulta insoportable, una palabra o gesto de otros niños toma el valor de una agresión. Muy activo desde el comienzo, intenta acaparar el interés del adulto. Usando escenas extraídas de la conversación, donde siempre resulta agraviado, se le ha invitado a representarlas con otros, permutando los roles; esta situación fragmenta con humor la potencia destructiva que para él había adquirido la situación, consiguiendo que más tarde se haya producido un alivio importante del síntoma.

Juan (ocho años): tiene dificultades expresivas de lenguaje que contrastan con una buena capacidad de coordinación motora, su posición frente al semejante es de vivo rechazo. Siempre inquieto, hace valer el “como si” de su capacidad manipulativa para hacer valer un narcisismo feroz. En el grupo apenas ha cedido a dar un lugar al otro. Si no es el protagonista, pone en marcha una inquietud motora y ruidosa. Cuando le resulta insoportable ha consentido en apartarse y, sólo a veces, compartir la construcción de objetos de plastilina con Joana.

Y Joana (7 años): desde el nacimiento ha hecho frente a una angustia materna desbordada, tiene problemas orgánicos que cuestionan su posición fálica. Posee un excelente dominio del lenguaje, a pesar de lo cual su relación con los adultos y con los iguales está marcada por una defensa a ultranza de la condición de estar sola. Consiente a entrar si puede estar aparte, trabajando en algún objeto, aunque escucha atenta lo que pasa. Al comienzo amontonaba la plastilina, hacía una “montaña”, después ha comenzado a desarrollar un objeto para cada uno, que se repartía al final, algo muy celebrado por los operadores como reconocimiento a su participación. Para Joana, el enunciado del Otro es una demanda a la que responde con un “no” y, por el momento, puede dar un “a veces”.

A modo de conclusión, decir que, como mencionaba al principio, para los niños que están en el grupo soportar al semejante, soportar a los iguales en la escuela, no es sencillo. Para ellos el lugar del aprendizaje no se rige por la norma del para todos igual, la que reprime al goce. Son sujetos fuera del discurso.

Hacer un uso práctico del psicoanálisis, es orientarse por el sujeto, no se trata de curar, se trata de abrir espacio a la subjetividad, de sostener en la transferencia, en el uno por uno de los componentes del grupo, una articulación: a través del chiste, la representación, la pausa, la escucha… hacer una cadena (S1 – S2) de la que el sujeto pueda hacer un uso, un discurso que le permita encontrar un lugar con el semejante y un acceso al saber de la escuela.

Nota

(1) Otero, M. (2014): A cielo abierto. Ed. Budy Movies. Francia, p. 16.