Dolors Tohà. Pedagoga en el Departament de Ensenyament
Al parecer, la formación permanente empieza a encumbrarse como uno de los instrumentos más efectivos en las sociedades de control. Es efectiva para imbuir a los empleados en sucesivos bautismos lingüísticos, impregnando la profesión, y si es posible el alma, de palabras supuestamente inequívocas y planas que pierden vida en aras de garantizar una aparente comunicación sin malentendidos.
Cuando acudo a una formación —ser despistada ayuda— siempre sospecho haberme equivocado de puerta y haber entrado por la de banqueros, comerciales… ¡Qué importa!, cuando la estructura, el lenguaje, los ingenuos objetivos parecen ser iguales en todas partes. Algo tantalizante nos atraviesa, y lo hace por el único lugar posible: el lenguaje.
Recientemente, en unas jornadas para directores de escuela, se les pidió tres cosas: abnegación, lealtad y sacrificio. Entre los formadores hubo un desfile de coachs, ejecutivos y directivos de empresas. En el aire, palabras como excelencia, rendimiento, felicidad, salud, trastorno, eficacia, objetivos, gestión, déficit (esta palabra aplicada a niños, no a la economía).
¡Abnegación, sacrificio y lealtad! Significantes que reaparecen, que provienen del siglo pasado y provocan un encuentro inquietante con los del discurso capitalista-cientifiscista.
¿Cómo se conjugan palabras vaciadas, como gestión, planes estratégicos, objetivos o rendimiento a la idea de la experiencia vital, del niño o del saber? ¿Y qué pintan la abnegación, la lealtad y el sacrificio aquí?
No es que estas palabras sorprendan, no. Las conocemos bien y aún no han desaparecido del mapa. No parecen palabras centrifugables a simple vista, como pueden serlo los términos gestión o estrategia. Por lo menos, invitan a pensar un poco sobre ellas. Sobre todo, cuando irrumpen en medio de la supuesta felicidad, comunicación y comunión coreada en un nuevo templo con nuevos rezos.
—¿Abnegar o renegar de qué?
—¿Lealtad a qué o a quién?
—¿Sacrificar qué o a quién?
Sin duda, la abnegación hace referencia al deseo. Basta observar qué ocurre cuando entre meritócratas y burócratas abnegados circula un sujeto deseante.
No digamos sobre la lealtad a los protocolos. Una lealtad que asegura el acceso a la barra libre de la incompetencia, siempre y cuando uno pueda demostrar que siguió los pasos marcados en él. Paralelamente, se puede ser ostentosa e impunemente desleal a cualquiera.
Quizás ya cayó la primera ofrenda en sacrificio: la voz propia.
¿Qué educación es posible cuando la danza entre protocolos está servida y, la voz propia y el deseo brillan por su ausencia?
El lugar del deseo y la palabra fue secuestrado por el discurso de la excesiva excelencia.
¡Qué maravillosa suena la excelencia! Sobre todo cuando parece que puede conseguirse al son de cifras y medidas perfectamente revestidas de rigor científico. Hemos acogido ese discurso con los brazos abiertos. ¿Cómo no, si viene repleto de respuestas y soluciones? Qué importará si no se sabe de qué preguntas ni de qué problemas tratamos. Las respuestas y las soluciones son contundentes y los enigmas incomodan.
Ya no extraña a nadie que aparezcan respuestas sin preguntas y soluciones sin problema. Se ha esfumado el sujeto de la frase y, con ello, al parecer también lo hizo la subjetividad. Claro, es que ¡hay que ser objetivo! Quien hable sin ceñirse a evidencias y datos evaluables, carece de rigor, es un bicho raro.
Pero, ¿qué es la excelencia?
Según el diccionario, la excelencia hace referencia a dos cosas:
—Aquello que excede las normas ordinarias.
—Es también un objetivo para el estándar de rendimiento.
Al parecer, el discurso de la excelencia, nos pide que seamos excesivos en normalidad y rendimiento. Excesivalentes e hipernormales.
Hannah Arendt, en La banalidad del mal(1), hace un estudio sobre la personalidad de Eichmann. Él fue el hombre que organizó la deportación de los judíos a los campos de concentración. No cabe duda de que Eichmann alcanzó la “excelencia” en su gestión, puesto que consiguió el traslado de las piezas (así se les llamaba) a los campos en un tiempo record. Superó con creces el objetivo estándar de rendimiento.
Entonces, ¿qué es ser normal? Después de leer a Hannah Arendt, se hace obligatorio buscar connotaciones a la palabra “normal”, o al menos detenerse a pensar en lo que significa este término.
La excelencia pretende conseguirse importando al ámbito de la educación los instrumentos de control de calidad propios de la empresa. Todo ello aparece en un formato de hiperdiscurso investido de ciencia y rigor. Nos atraviesa arrogantemente, de forma ostentosa. Es tan totalizador que le otorgamos una veracidad incuestionable.
Se presenta de la mano de las neurociencias y el cognitivismo. Es un discurso que se pretende “especializado” en las técnicas de aprendizaje y concibe formas de enseñar y de aprender normal-tipo —y lo que es peor— de cómo es el mundo y cómo deben ser las personas que lo habitan. Es intimidante, arrollador y arrojador. Nos deja sin voz, o más bien, le cedemos nuestra voz.
La meta es producir sujetos extraordinariamente normales que cumplan con el objetivo estándar de rendimiento.
¿Cómo se las puede ingeniar un sistema educativo cuya meta es producir educandos normales y cuyos educadores no tienen voz propia?
Tener una voz propia en el ámbito educativo tiene que ver con la particular manera que tiene el profesor de relacionarse con el saber que ha de transmitir, con la huella subjetiva que imprime el maestro al contenido. Es una marca, apenas perceptible, difusa, pero imprescindible para que pueda haber una transmisión de este saber a los alumnos. Es un gesto singular, un toque de deseo que deja el contenido impregnado de alma. Este detalle marca la diferencia entre enseñanza y adiestramiento, entre un contenido con cuerpo o una información higienizada que debe ser inculcada.
Sin voz propia no hay lugar para la transmisión y sin transmisión no hay lugar para la construcción de un saber. Con lo cual, la educación se ha quedado sin su objeto: la transmisión. Un objeto que, a su vez, no puede ser mesurado, puesto que es imposible estandarizar y convertir en normal-tipo algo que requiere de un toque singular.
Las nuevas guías de “detección de los trastornos de aprendizaje”, junto con el discurso de la prevención del fracaso escolar y la inclusión, hacen pensar en un deslizamiento del objeto de la educación que, en lugar de ocuparse de la transmisión de unos saberes culturales, pasaría a hacerlo directamente de los educandos. Unido a la pretensión de la tan loada normalidad, no es de extrañar una fuga hacia un nuevo modo de totalitarismo, puesto que hay una invitación manifiesta a someter el desarrollo de los niños a una hipervigilancia y a convertir a los maestros en detectores y delatores de “alumnos anormales”.
Además, ¿por qué el fracaso escolar genera tanta alarma? ¿Qué sabemos acerca de él? ¿Qué puede significar fracasar en un sistema como éste? Y, ¿qué función puede tener el fracaso en sujetos medidos, mesurados y controlados?
En relación con la inclusión, también invito a hacernos algunas preguntas: ¿por qué algunos sujetos han de tener la etiqueta de “incluidos”? ¿Por qué no iban a estarlo? ¿Incluir en dónde, en qué? ¿Cómo incluir a un sistema del que estamos arrojados, quizá segregados?
Lo lógico sería que apareciera cierta perplejidad, desconcierto y desorientación ante este panorama. Sin embargo, las nuevas guías y protocolos parecen esperanzar y rellenar los vacíos que dejaron la ausencia de voz y saber.
Pero la perplejidad, desconcierto y desorientación, sin ser sentidos, están sordos… diluidos en el anagrama de las especialidades y expertos. Bailando al son del amo sin cabeza.
Nota
(*) Texto basado en la ponencia presentada en la XI Jornada de Debat de la Fundació Nou Barris “L’ús de la medicació, ús de la paraula. La clínica en la infància i l’adolescència avui”, el 15 de marzo de 2013.
Nota bibliográficas
(1) Arendt, H. (2012): Eichmann en Jerusalén. Un informe sobre la banalidad del mal. Barcelona. Lumen.
