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Segundo Moyano. Pedagogo y profesor de educación social en la UOC

La propuesta y la asistencia a una jornada que lleva por título genérico Salud Mental y Educación podríamos considerarla un acto de valor(1). Un valor que contempla dos de sus acepciones: por un lado, un acto de valentía respecto del lugar al que nos reclama a quienes nos dedicamos a la educación, a poner en duda ciertos discursos, a preguntar y a preguntarnos sobre el sentido de nuestra tarea y, más si cabe, a tratar un tema complejo; y, por otro lado, un acto de valor por el significado valioso que tiene poner disciplinas a conversar, a establecer nexos de las tareas en común, incluso a admitir lo imposible, pero también lo posible, como punto de partida para el trabajo al que aquí se nos convoca.
El paisaje del siglo XXI, tantas veces referenciado en los últimos tiempos(2), convoca sin duda a pensar que lo que se presenta como actualidad pertenece al orden de lo inexorable, entendiéndolo como aquello inevitable o que no se deja vencer con ruegos. Ante ello, en educación, siempre ha habido un no rotundo para plantarse ante las profecías de fracaso (Frigerio, 2004), y al detenernos un instante existe un componente que no deberíamos pasar por alto: la sugestión, la evocación de pensar que no es posible. Existe un libro de la pedagoga Adriana Puiggrós, titulado La tremenda sugestión de pensar que no es posible (2010) y que trata de las relaciones entre política y educación. Por lo tanto, es sugestivo, pero tremendo, aposentarse en lo que no es posible; aunque también puede resultar del todo insatisfactorio establecerse en lo posible como sentido total de nuestra acción. Así pues, posiblemente de lo que se trate en un inicio es de intentar no convertir lo imposible y lo posible (al menos en educación) en un par de contrarios que impelen inexorablemente a tomar una posición única de partida.
Por lo tanto, mencionamos un primer aspecto: para hacer frente a lo que se presenta como lo inexorable es necesario, tal y como señala Frigerio, realizar un decir, un pensar y un hacer (2004, p. 16). Para que el señalamiento de lo imposible en educación no aparezca como un significante vaciado, conviene apostar más allá del enunciado, comprometiendo un pensar y un hacer. La importancia de nombrar lo imposible repercute en la posibilidad de hacer algo con aquello imposible que hay en cada disciplina. En este caso, con la educación.
Todos tenemos presente el prefacio de Sigmund Freud al texto Juventud desamparada, de August Aichhorn (2005, pp. 23 y ss.). Freud, además de lo ya sabido respecto a la educación como profesión imposible, propone una especial relación entre disciplinas: “El efecto de la educación es algo sui generis; no debe ser confundido con la influencia psicoanalítica, ni reemplazada por ella. El psicoanálisis, dentro del marco de la educación, puede ser considerado como un medio auxiliar de tratamiento del niño; pero no es un sustituto adecuado de aquélla. No solamente resulta imposible tal sustitución, en el terreno práctico, sino que tampoco es recomendable por razones teóricas» (op. cit., 2006, p. 24). Una valiosa consideración que propugna una conexión recíproca de aprendizaje mutuo entre educación y psicoanálisis.
La imposibilidad señalada por Freud repercute en la consideración de que la educación ha de poder hacer respecto de sus propios límites, indicando la necesidad de consciencia de ellos con respecto a las posibilidades de la educación. Es decir, si señalamos algunos de esos límites, es posible que aparezca la oportunidad y las posibilidades de trabajo educativo.
Por otro lado, lo que señala Maud Mannoni en La educación imposible (1983), y que posteriormente retoman otros autores, es el giro psicológico-cientificista de la pedagogía moderna, afirmando que esa manera de entender el acto educativo imposibilita a priori el acontecimiento de efectos educativos subjetivantes (Lajonquière, 1999) respecto de la construcción de lazo social, en tanto que esa manera de educar imposibilita sustraerse de la carga que supone un perfil clasificatorio para inscribirse en lo social.
Tanto Freud como Mannoni señalan ese marco de la imposibilidad. Por un lado, Freud indica un punto de partida que evite aquello que él mismo afirmó en El malestar en la cultura. Es decir, que “[…] la educación se comporta como si se dotara a los miembros de una expedición al polo de ropa de verano y mapas de los lagos de Italia septentrional” (1986, p. 130). Y por su parte, la lectura de Mannoni introduce la necesidad actual de no contemplar la educación desde una sola visión, sin aristas, dando lugar a pensar que otras educaciones son posibles, más allá de las contemplaciones hegemónicas.
Por lo tanto, a partir de estas dos aproximaciones conviene delimitar diferentes puntos de partida, ya que no es lo mismo partir de la premisa “lo imposible de la educación”, que decir “lo imposible en educación”, ni, por supuesto, afirmar que “la educación es imposible”. Tres maneras de posicionarse, con efectos diferentes en las prácticas educativas y en las consideraciones de su conexión con las cuestiones de salud mental.
En primer lugar, lo imposible de la educación supone un ejercicio de detección estructural del acto educativo, considerando, a la manera freudiana, que no todo se puede educar, que no todo es educable, que no todo se puede transmitir, que no todo se puede saber; y que la pretensión de totalidad contrarresta los efectos educativos y sociales que la educación, consciente de sus límites, posibilita. Como dice Meirieu, lo normal es que en educación las cosas no funcionen (2000). Es decir, un intento pedagógico de partir de los límites para hacer emerger algo de las posibilidades.
En segundo lugar, lo imposible en educación, con un tono marcadamente más práctico, referido a la coyuntura y al quehacer cotidiano de lo educativo, y que remite a preguntarse sobre qué parte de nuestras prácticas es imposible y que, en muchos casos, se acompaña de un “no sé qué hacer” con respecto a esas imposibilidades. Preguntas que abren, sin duda, la posibilidad de un trabajo educativo, estableciendo un no-saber como precedente, como un acto previo al trabajo educativo.
Y, en tercer lugar, la educación es imposible. Posiblemente, es ésta la afirmación que más se relaciona con la inexorabilidad. Admitir los límites de la educación como componente estructural de la acción educativa y advertir que no todo es educable, nos obliga, en el ejercicio mismo de la función educativa, a detectar las posibilidades educativas. En cambio, en ocasiones nos encontramos con una pretensión de solución en el marco de la imposibilidad educativa. Es decir, frente a cuestiones controvertidas, incómodas, complejas, acaban apareciendo cargas de profundidad disfrazadas de agentes sustitutivos. Me refiero a acciones en nombre de la educación, calificadas alegremente de educativas pero que corresponden a otras prácticas: a título de ejemplo, las medicaciones masivas, la contención física, el encierro preventivo o el control exhaustivo. En definitiva, la afirmación de que la educación es imposible, acaba convirtiéndose en una contundente imposición: la educación es posible… sí o sí.
Todas estas formas de posicionarse frente a lo imposible tienen margen de maniobra, obedecen a posiciones epistemológicas respecto de la educación, pero también a posiciones políticas respecto del papel de la educación en las prácticas educativas y sociales, el lugar del discurso pedagógico en la actualidad, así como a la función educativa, la posición del profesional de la educación y la ética del trabajo educativo.
Las relaciones entre los dispositivos de salud mental y los dispositivos educativos, tal y como sostienen Susana Brignoni y Graciela Esebbag, no son nuevas (2002, p. 25). Lo que sí es novedoso es la fortaleza que ambos significantes muestran en el espacio social actual. Es decir, dos significantes con múltiples significados y presentes en la opinión generalizada. Como se indica en el texto de invitación a esta jornada, asistimos, por un lado, en instituciones de salud mental a plantear tratamientos concebidos como reeducaciones y, por otro, más si cabe, a plantear el trabajo educativo en términos terapéuticos en instituciones con un encargo fundamentalmente educativo. Esta manera de dar forma a las prácticas corre el riesgo de establecer un punto de conexión que, en el fondo, poco o nada beneficia a ambos campos. Produce un marco de confusión, una peligrosa inclinación a vaciar los discursos que sustentan las prácticas, emergiendo el todo vale, si eso responde a la demanda.
Al hablar de las relaciones entre salud mental y educación conviene poder discernir de qué lugares de relación hablamos, en qué niveles se plantean esas relaciones; teniendo en cuenta que todos estos lugares, espacios o niveles diferentes aportan y establecen tensiones. Lo importante es que esas tensiones promuevan conversaciones que problematicen los campos de estudio y de aplicación práctica, revirtiendo en la puesta en marcha de modelos de trabajo en común.
Algunos de esos lugares de relación se establecen entre instituciones creadas fundamentalmente para atender a la salud mental de los sujetos (CSMIJ o instituciones psiquiátricas), e instituciones fundadas bajo una premisa básicamente educativa (la escuela). Si bien la tensión puede ser manifiesta entre ambos tipos de dispositivos, cada vez más aparece la función de un tercer lugar que es capaz de acoger la posibilidad de ese trabajo en común. Un segundo punto de encuentro se produce en instituciones creadas como respuesta a planteamientos de dificultad en la atención a la diferencia: centros de educación especial, centros residenciales de educación intensiva, unidades médico-educativas… Aquí encontramos ya un interés por establecer lugares comunes enfocados desde espacios profesionales diferentes. En muchas ocasiones este tipo de instituciones se funda a partir de la observancia del límite respecto de la función educativa, a modo de tope. En otras, desgraciadamente, no queda delimitado claramente de qué lado cae la imposibilidad de un trabajo educativo. Otro lugar de encuentro se produce en lugares discursivos comunes, como es el caso de la psicopedagogía, algunas posiciones de la psicología de la educación, las didácticas especializadas… Paralelamente, también existen lugares discursivos diferentes pero que se encuentran para la conversación, en condiciones de expresar la posibilidad de establecer conexiones con respecto a aquello que se va señalando como límite propio de cada disciplina: la pedagogía, el psicoanálisis, la pedagogía social, algunas corrientes de la psicología, la psicología social…
Por supuesto, también en estos dos últimos lugares de relación pueden existir peligros. Por ejemplo, la supeditación de unos discursos a otros o la suma de disciplinas con la pretensión de que así se da cuenta de un mayor abanico de saber.
En muchos casos, pues, hablamos de territorios comunes, de fronteras muy establecidas, de fronteras difuminadas, e incluso de borramiento de los bordes. Sin embargo, hablamos de discursos diferentes, de titulaciones formativas diferentes, de ejercicios profesionales diferentes, de prácticas diferentes. Es decir, territorios diferentes con bordes que diferencian, pero también bordes que ponen en contacto (Frigerio, 2003). Este borde, entendiéndolo como aquello que marca una distinción entre espacios de contenidos distintos, ¿se está configurando como espacio? o ¿no está configurado como tal, pero quiere serlo?
Posiblemente, como en muchas ocasiones, no se trata ni de establecer fronteras infranqueables ni contornos difusos, sino de habilitar espacios comunes para ejercer las funciones profesionales en las diferentes prácticas. Es decir, venimos de recorrer un largo trayecto pensando en cómo habilitar las instituciones en las que nos desempeñamos para albergar y acoger a los sujetos con los que trabajamos. Y entre éstos, a los sujetos que vienen a menudo catalogados como “fuera de…”. Sin embargo, ¿qué lugar habilitamos para ejercer la función profesional que nos es propia, cuando observamos que muchos profesionales estamos “fuera de…”, deslocalizados, desorientados en las prácticas actuales? Sobre todo, me refiero a lugares para preguntarse acerca de ese “no sé qué hacer” al que me refería antes, y para erradicar algo de aquel “esto es imposible”.
En este sentido, François Dubet (2006) nos sitúa (a profesionales de la educación y a profesionales de la salud mental) en torno a las profesiones que trabajan con los otros en relación a la construcción de una filiación simbólica. Evidentemente, desde lugares diferenciados y en torno a cuestiones distintas. Pero en ambos contornos se traza algo de un trabajo en relación con lo diferente (puesto que cada acto se plantea como único), con relación a la diferencia (como elemento inevitablemente humano) y en relación con el diferente (en tanto un trabajo con el sujeto). Así, “los oficios del borde son en cierta medida lo que podríamos llamar oficios del frente. Es decir, los que ponen en juego no sólo un saber sino una postura frente al otro” (Frigerio, 2006, p. 12; citando a Diker). Acerca de esta cuestión, la educación siempre ha tenido un problema para acoger a ese otro que es diferente, cómo dar lugar a la diferencia, cómo contemplar lo diferente como algo inherente a la práctica educativa. Si tomamos la implantación de los sistemas educativos como una referencia en términos fundacionales, podemos notar cómo la escuela nace bajo parámetros de homogeneización. Por lo tanto, la aparición de lo diferente en escena comporta la consideración inicial de un par nosotros-ellos, donde el diferente, lo diferente, la diferencia, se contempla en formato de clasificación, rasgos, atributos o características que separan ese par. Es decir, como si el punto de partida planteara que no todos son diferentes, sino que hay unos que son iguales a nosotros, y otros que son diferentes a nosotros (Skliar, 2007). Y parece que con eso hay que lidiar. De hecho, todos estamos implicados en esa serie en que hay que lidiar continuamente con esos significantes que vienen a rellenar, a ocupar ese espacio del borde, eso que incomoda pero que parece necesitar de un decir que reclama acompañarlo de un pensar y un hacer. En muchas ocasiones la mezcla de esos tres elementos viene ya dada, por lo que convendría re-pensar y re-hacer respecto a esos significantes que señalan el borde, o que vienen a nombrar lo diferente: me refiero a la anormalidad, las necesidades educativas especiales, la diversidad, o, en relación al hacer, la adaptación, la integración, o, recientemente, la inclusión. A este respecto, señala Carlos Skliar (2007) que, frecuentemente, el propio sistema que practica la exclusión es el que luego pretende incluir.
Sin duda, todos acogemos de manera diversa estos conceptos e intentamos hacer algo con ellos. Algunos, para situarlos en el centro de sus prácticas, otros para intercambiarlos por aquellos ya obsoletos, algunos para criticarlos. Todos, en definitiva, para lidiar con ellos. Vemos las dificultades, palpamos algunas incoherencias, pero pese a todo esto, volvemos sobre ellos. Son difíciles de descartar: ¿por qué?, ¿qué vienen a sostener?, ¿vienen a llenar, a ocupar el vacío que provoca el trabajo, la relación con el otro?
En esta línea de incertidumbre, siempre me he preguntado por qué hay experiencias educativas, experiencias institucionales de trabajo con los otros, que muestran un notable éxito con respecto a sus finalidades, que propugnan un marco teórico sólido, que acometen las vicisitudes a las que les convoca la práctica con un ejercicio de reflexión acerca de la posición profesional, acerca de la importancia de los contenidos de lo que se propone, que alojan la posibilidad de hacer emerger un sujeto allí donde lo que se presenta es un estigma, y que, además, se prestan a establecer conexiones con otros discursos, con otras prácticas y con otros profesionales, pero que, en cambio, acaban en el olvido, resultan poco conocidas o incluso son tachadas de moverse en el magma teórico pero no en la práctica real. Me estoy refiriendo a prácticas muy concretas, con nombres y apellidos. Por ejemplo, y por sólo citar algunas: la escuela para niños psicóticos en Bonneuil-sur-Marne de la ya mencionada Maud Mannoni, abriendo brechas de todo tipo con el exterior de la institución; el centro de observación para niños inadaptados de la región de Lille, donde Fernand Deligny defiende que el educador es aquél que no sabe las necesidades de los niños; la experiencia de Antenne 110 con las aportaciones de Antonio di Ciaccia y las posibilidades de la destitución profesional; la escuela de María Montessori donde la experiencia es algo que uno va encontrando porque hay un adulto que procura espacios para ello; la institución Oberhollabrunn de August Aichhorn, ofreciendo un clima institucional que permitiera hacer emerger el sujeto allá en donde lo social sólo veía jóvenes delincuentes; la comunidad de Baumgarten de Siegfried Bernfeld donde la autoridad del educador había de pasar por una autoridad respecto de su saber como educador; la escuela ortogenésica de Bruno Bettelheim, etc. E incluso aportaciones más recientes, como la de Insercoop en el campo de la incorporación laboral y profesional de adolescentes y jóvenes; el trabajo de asesoramiento respecto del trabajo entre disciplinas de la Fundació Nou Barris en los CRAE, el trabajo conjunto entre educadores, maestros y clínicos en la institución Balmes, la puesta en marcha de trabajos en red vinculados a la comunidad de Interxarxes, o inclusos maneras extraordinarias de establecer un lazo social consistente de los alumnos de una escuela marginal de EE.UU. en el libro, y después película, de Diarios de la calle(3).
En fin, segura y afortunadamente, no son ni perfectas ni ideales, pero pese a ser experiencias escritas y proyectadas, sólo se suelen quedar en meras anécdotas, o como mucho, y también afortunadamente, son experiencias adoptadas por algún otro equipo, pasando a ser éstos también ejemplos contados.
Pueden ser varias las hipótesis de esta no propagación de esas experiencias:
a) Son válidas como experiencias únicas, pero no son transportables. Tienen sentido únicamente en el lugar en que ocurren.
b) En relación a la anterior, es posible que estén fundamentadas en deseos particulares y eso no se transmite así como así.
c) Puede ser, también, que cuando aparece la gestión institucional a gran escala, ésta apaga los deseos puestos en las prácticas institucionales.
d) En realidad, se cuenta el ideal, pero tienen los mismos problemas que el resto de las instituciones que se dedican a lo mismo.
e) Son, out-siders que, al no utilizar el mismo código que los discursos hegemónicos, van a quedar siempre al margen o serán poco tenidos en cuenta.

Seguramente podríamos aportar muchas más hipótesis, pero, como punto de partida, considero que en el estudio de esas anomalías institucionales reside un acto de rebeldía y de resistencia ante lo inexorable de ciertos discursos hegemónicos en este campo que se halla más bien en el borde de estas prácticas. Sin dejar de reivindicar políticas comunes respecto a la atención en el campo de la salud mental y de la educación, tampoco hay que dejar caer la responsabilidad particular respecto del ejercicio de la función profesional, y dentro de ella también reside el decir, el pensar y el hacer con respecto a las dificultades actuales.
Es por ello que este panorama convoca a tomar diferentes opciones: el lamento y la queja sobre lo que se debería haber hecho y no se hizo; el total asentimiento a los discursos imperantes en torno a que las cosas no son como antes y que los niños, los adolescentes “vienen” diferentes; la incorporación incesante e indiscriminada de soluciones inmediatas a los problemas educativos; o bien (refiriéndonos más concretamente al campo educativo), desde el discurso pedagógico, en conexión, interrogación y conversación con otras disciplinas, apostar por nuevas maneras de hacer en educación, donde se renueve el vínculo con el saber del educador, se considere y se haga visible al sujeto de la educación, y donde se recobre el valor de los contenidos culturales. Una apuesta que requiere inventar (y re-inventar).
Una tarea que requiere posicionamientos epistemológicos claros y, en ciertos aspectos, innovadores; que demanda el análisis de la actualidad y la lectura exhaustiva de los cambios y de las nuevas configuraciones sociales; que necesita revisar las aportaciones pedagógicas a lo largo de anteriores épocas para entender el presente y abrir brechas de futuro; que analice el papel que desempeña en la actualidad la educación; que apueste por la invención y la innovación de nuevos modelos de trabajo educativo en relación, sobre todo, a la población con más carga de futuro: la infancia y la adolescencia; y que contemple la posición del educador, los derechos sociales del sujeto de la educación y los contenidos culturales de la transmisión educativa.
Un breve señalamiento respecto de estos contenidos educativos. Éstos son, en muchos momentos, los que más se resienten en cuanto aparecen dificultades, incluso en las intersecciones de trabajo entre salud mental y educación. Si bien no todo se puede transmitir, necesitamos recortes de lo cultural y, por lo tanto, no tanto recortes de lo ya recortado. Los contenidos educativos suponen un plus, por lo que partir de un minus, cuando se trata del diferente, acaba concretándose en la eliminación de contenidos, en adecuaciones poco adecuadas, en adaptaciones a la baja, etc.
La búsqueda de nuevas perspectivas en el trabajo educativo conlleva el surgimiento constante de nuevas preguntas, de nuevos interrogantes y la asunción de nuevas ignorancias. La educación, en tanto que plantea lo imposible, permite diferentes encuentros con el saber. Un saber que se construye, se deconstruye… y se reconstruye. Y es ahí donde se incorporan las aportaciones a las que hacemos referencia en el subtítulo de este trabajo. Unas aportaciones que no obturan lo anterior, sino que reabren horizontes con la vista puesta a caballo entre lo viejo y lo que ha de venir. Hablar de educación y de infancia tiene estas cosas: la apuesta por el futuro que no conocemos y la recuperación del pasado sobre el que se ha construido un saber. Entretejer estos tiempos es tarea ardua y más, si cabe, en los tiempos actuales, en la instantaneidad que nos recorre, en las apuestas sobre seguro y con las imágenes de una infancia alejada de su hatillo de futuro, y a la que negamos insistentemente la joya del saber. En definitiva, se trata de seguir trabajando contra lo inexorable, admitiendo el punto de partida de la imposibilidad.
Notas
(*) Conferencia pronunciada en las X Jornadas de Debate de la Fundació Nou Barris per a la Salut Mental «Salud Mental y Educación», 26 de noviembre de 2010.
(1) Esta apreciación se la debo a unas reconfortantes y provocadoras palabras de la profesora Violeta Núñez, hace ya bastantes años, pero que se mantienen intactas pese al paso del tiempo (o gracias a él). Las acepciones utilizadas de la palabra valor pertenecen a varios diccionarios de la lengua española.
(2) Entre los autores que están describiendo desde diferentes puntos de vista lo que acontece en el albor del siglo XXI, podemos destacar a Zygmunt Bauman (2003, 2005, 2007, 2008); Robert Castel (2006, 2010); Slavoj Žižek (2007, 2009); Alain Touraine (2005), entre muchos otros.
(3) La película se titula Freedom writers, dirigida en 2007 por Richard LaGravanese. El libro es de Erin Gruwell y está publicado en Barcelona, en Elipsis ediciones (2007).

Bibliografía
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Brignoni, S.; Esebbag, G. (2002): “Algunes reflexions sobre salut mental i educación”. En Quaderns d’Educació Social 2. Barcelona.
Castel, R.; Rendueles, G.; Donzelot, J.; Álvarez-Uría, F. (2006): Pensar y resistir: la sociología crítica después de Foucault. Madrid. Círculo de Bellas Artes.
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